Az informatika tantárgy vagy közös követelmény?
{Nem első megjelenés}
Sokan úgy gondolják, hogy 2000-ben, a kerettantervek megalkotásakor végleg eldőlt ez a kérdés, de ez nem egészen igaz.
Ma is hallhatunk ilyen véleményeket:
– Az informatikát alkalmazni kell minden tantárgyban, nem tanítani.[1]
– Én sem tanultam informatikát, mégis informatikus vagyok.
– Az informatika tanítása fokozatosan ki fog vonulni az iskolából.
– Csak azok számára kell tanítani a jövőben az informatikát, akiknek nincs otthon számítógépük.
A kérdés tehát nem előzmények nélküli és nem megalapozatlan. A közoktatási törvény módosítása után {2011-ben szerk.} rövidesen elkészül a NAT módosítása, majd hamarosan a kerettantervek is. Nem mindegy, hogy a kerettantervek hogyan számolnak az informatikával.
Ha rápillantunk a közismereti informatika kerettantervek (2000–2007) valamelyikére, meggyőző célokat, fejlesztési követelményeket, tananyagot, tevékenységformákat találunk bennük. E tantervek alapján írott tankönyveket (de valóban csak azokat) lapozgatva pedig képet alkothatunk arról, hogy szükséges lehet-e ez a tudás és ez a digitális kompetencia a XXI. századi alapműveltséghez, netán nélkülözhető-e a munkahelyek túlnyomó többségében. Akik úgy gondolják, hogy ez a tudás nélkülözhető, az informatikai műveltség pedig máshol is könnyen megszerezhető, például más tantárgyakban, vagy nem fontos, nos jelesül nekik ajánlom az alábbiakat. Másodsorban azoknak is ajánlom, akik javítani, fejleszteni szeretnék a jelenlegi tanterveket.
Először távolodjunk el a konkrét tantervektől, mert nem biztos, hogy korszerűek, hiszen ezen a téren a technológiai fejlődés évtizedek óta köztudottan exponenciális jellegű, ami valójában azt jelenti, hogy robbanásszerű.
Mekkora lesz ez az informatikai bumm? – kérdezhetjük.
Ez lényegében attól függ, hogy mennyi ideig tart, az időtartam pedig attól, hogy mennyi a muníció, mennyi a technológiai és a gazdasági, piaci tartalék. A kívánatos számítási és adattárolási kapacitásnak ugyanis még nem nagyon látni a végét, talán nincs is ilyen, hiszen a gondolat, a világ megértésének és kiszámításának vágya szinte végtelen.
A technológiai-fizikai határt a fizikusok már régen kiszámították és két nagyságrendnyi tartalék még biztosan van e technológiában, de közben rájöttek arra is, hogy a határ túloldalán is van „élet”, lehetséges kvantumszámítógépeket is építeni. Ami újabb technológia és újabb informatikai robbanás kezdete lehet. De ne szaladjunk a bizonytalan jövőbe, az internet kialakulása, majd a web szédületes térhódítása már önmagában is egy második, kiváltott robbanásnak tekinthető, hiszen tudjuk, hogy ennek lényege nem a mikroprocesszorok fejlődése (amely az első robbanás alapja), hanem a gépek és az adattartalmak hálózatba szervezése, gyarapodása és fejlődése. (A mennyiségi változások egy megadható ponton túl általában minőségi változást is eredményeznek.)
Miért is emlegetjük az informatikai boomot? Azért, mert ennek fényénél érthető meg, hogy a jelenlegi változások mennyire meghatározóak, mennyire fontosak.
Fogalmazzuk meg, hogy mit értünk közismereti informatikán, részben azért, hogy elkerüljük az esetleges félreértéseket.[2] Tisztában vagyunk azzal, hogy a definíció nem lesz teljes, de talán közelítésnek elfogadható.
Az informatika az a tudomány (elmélet és gyakorlat), amely a jelek, adatok keletkezésével, kódolásával, továbbításával, tárolásával, feldolgozásával foglalkozik, különös tekintettel a digitális jelek, adatok, programok és számítógépek alkalmazására.
Mivel mindenféle jel, adat digitalizálható, és a médiumok konvergenciája révén ez meg is valósul, a digitális szűkítés ma már nem jelent számottevő korlátozást. Ebben az értelemben az informatika tartalmazza a digitális számítógépek, illetve programok legkülönfélébb alkalmazásait is.
A közismereti informatika ennél jóval szűkebb fogalom, az informatikának csak egy körülhatárolható, a tanulás és a munka világában legtöbb helyen használható, elsősorban gyakorlati és alkalmazás jellegű része, amelyben a történetiségből adódó „hagyományok” is érvényesülnek. Nevezhetjük digitális alapműveltségnek is. Két elhatárolást, korlátozást azonban mindenképpen meg kell említenünk. Mégpedig azért, mert sokan ezekre hivatkozva próbálják a tantárgy jelentőségét csökkenteni, vagy egyszerűen csak nem értik, hogy miről van szó.
I.
A korszerű informatika, jelesül a számítógép és az internet többé vagy kevésbé átalakítja a társadalom szinte minden szféráját, a legkülönbözőbb szakmákat, és nem csak a szűken vett informatikai szakmákat. Ez eléggé nyilvánvaló, napestig lehetne sorolni a példákat. Sokan ezeket az újdonságokat már nem tekintik az informatika szoros részének, hanem inkább az informatika alkalmazásairól, felhasználásáról beszélnek. Nem kívánunk definíciós vitába bonyolódni, egyébként is nehéz meghúzni a határvonalakat, már csak azért is, mert folyamatosan „mozognak”.
Mindez a NAT-ban és a tantárgyakban úgy jelentkezik, hogy az informatika hatással van a többi műveltségterületre. Másként fogalmazva: megjelenik mint közös követelmény. Néhány alkalmazási példa:
– Fizikában: egy fizikai rendszert a számítógépen futó program modellez, vagy egy mérőrendszerből folyamatosan érkező jeleket a számítógépen futó program feldolgozza és menti.
– Matematikában: egy differenciálegyenletnek keressük a megoldását egy megfelelő alkalmazással.
– Irodalomban: egy novellát vagy verset írunk szövegszerkesztővel, majd ellenőrizzük, formázzuk és korrektúrázzuk.
– Könyvtárban: könyvtári adatbázisban keresünk.
– Technikában: egy „intelligens” robotprogram irányít egy interaktív robotot.
Mindezek az alkalmazott informatikát képviselik. Már e rövid példálózásból is látható, hogy egyes tantárgyi (szakterületi) alkalmazások részei, mások viszont határozottan nem részei a jelenlegi közismereti informatikának. Felvethető a kérdés, hogy milyen alapon történt a NAT és a kerettantervek megalkotásakor a válogatás? Amint már említettük, elvileg az egyik meghatározó szempont volt a következő: „a legtöbb helyen használható gyakorlati alkalmazások”. Egy őszinte vizsgálatnak azt is meg kell kérdeznie, hogy a válogatásnál „a divat milyen szerepet játszott?”
II.
Az informatika alkalmazásai azonban megjelennek az oktatási folyamatban is, mint oktatástechnikai eszközök, módszerek és alkalmazások. Például: oktatóprogramok, digitális oktatási tananyagok, előadások prezentációi, animációk… és sorolhatnánk.
Az már csak „szőrszálhasogatás”, és nincs jelentősége, hogy ha egy profi alkalmazást az oktatásban használunk, akkor az oktatástechnikai eszköz is, habár nem kifejezetten annak készült. Közismert, hogy ma már mérhetetlen mennyiségű digitális tananyag, megbízható hardver- és szoftvereszköz (számítógép, interaktív tábla, internetes alkalmazás...) és különféle oktatási alkalmazások állnak a tanulók és tanárok rendelkezésére. Nem szeretném lebecsülni az IKT-nak ezt a funkcióját az oktatásban.[3]
„Az oktatási-tanulási folyamatban ugyanis valóságos paradigmaváltás zajlik (!), amelyhez az informatika részben pedagógiai (és oktatástechnikai) eszközöket ad a kezünkbe, részben maga is kikényszerítő példája, területe a változásoknak. Gondoljunk csak a tanár-diák szerep változásaira (a tanár egyre inkább navigátor a tudás óceánján), a lineáris és nem lineáris (egyéni) tanulási utakra (hipermédia tananyagok), a tanulóközpontúságra (felzárkóztatás és tehetséggondozás az IKT alkalmazásával), a valódi és motiváló problémák előtérbe állítására (komplex problémák megoldása alkalmazásokkal), az interaktív hálózati tanulásra, illetve a konnektivizmusra.
A hagyományos és a hálózati, konnektivista tanulási módszerek optimális ötvözetére lenne szükség a közoktatásban is, szem előtt tartva az életkori sajátosságokat és a tanulók meglévő kompetenciáit.”
Ennek ellenére leszögezhetjük, hogy a digitális oktatástechnika az informatikában is eszköz szerepet játszik, mint bármely más tantárgyban. Legfeljebb nagyobb figyelmet érdemel és külön is tanítandók az egyes eszközök, amennyiben ez szükséges. A közismereti informatika nem helyettesíthető az IKT iskolai alkalmazásával, azaz sem a digitális oktatástechnikával, sem a – számomra is nagyon kedves – tantárgyakban alkalmazott informatikával, ha e kettőt egybefogjuk, azzal sem, a közismereti informatika ennél több is, másabb is.
Rossz úton járna, ha valaki úgy akarna fizikát tanítani, hogy a tanuló nem tanul(t) matematikát. Hogyan oldanának meg feladatokat, fizikai egyenleteket, egyáltalán hogyan lehetne megérteni a fizikai összefüggéseket, törvényeket? Szegényesen vagy sehogy. Itt nem arról van szó, hogy e két tantárgy tanítható-e együtt. Hasonló a helyzet az informatika iskolai alkalmazásaival is.[4] A matematika kiválóan alkalmas a valóság bizonyos jelenségeinek, rendszereinek leírására, megértésére és ennek kommunikálására. Ebben a vonatkozásban az informatika is hasonló szerepet játszik, alkalmas szinte mindenféle adat (ismeret) leírására tárolására, megjelenítésére, feldolgozására és kommunikálására.
A fentiekből következik, hogy a XXI. század iskoláiban nélkülözhetetlen az erős közismereti informatika tantárgy. A nyelvek és a matematika után a harmadik legfontosabb a sorban. (Ezt már negyedszázaddal ezelőtt is sokan látták, de az ezredfordulóra mindenki előtt nyilvánvaló lehetett.) Az informatika egyes módszerei és eszközei tehát nemcsak mint hatékony és korszerű oktatástechnikai eszközök és módszerek segíthetik a pedagógiai munkát, hanem kicsit átalakítják, bővítik majdnem minden tantárgy (vagy műveltségterület) tartalmát, tárgyát, eszközeit, de hogy valóban eszközjelleggel használhassuk, azaz „informatikai jártassággal” rendelkezzünk (tanár és diák), előbb meg kell tanulnunk. Erre való a közismereti informatika tantárgy.
Vegyük észre, hogy a szokásos pedagógiai érveket (a sokféle kompetenciafejlesztés lehetőségének részletezését) és a társadalmi, szülői igényeket még nem sorakoztattuk fel.
Az alábbiakban megpróbáljuk kifejteni, hogy egy műveltségterület (a tantervekben) mitől válik valóban jelentőssé, ha egyébként erre megvan az elvi esélye. Persze lehetetlen minden szempontot sorra venni e rövid írás keretében.
Először:
A hagyományos tantárgyaknak szinte mindegyike valamely tudomány(ok)ból vagy művészet(ek)ből eredezteti önmagát. Értéküket, elfogadottságukat is elsősorban tőlük öröklik. (Ezen nem sokat változtat az sem, hogy a NAT-ban műveltségterületenként csoportosították az ismeretköröket.)
Ennek megfelelően legtöbbjük sajátos szaktudományi szemléletmóddal, logikával építkezik. Egyrészről igaz, hogy például a természettudományok eredményei nélkül nem létezhetne modern és posztmodern technika, technológia és gazdaság, de a művészetek jelentős része sem. Másrészről viszont meglehetős botorságnak tűnik hosszú évekig kis tudósokat „képezni”, hogy aztán 90%-uk (vagy több) egészen más szakmát és pályát válasszon. Elsősorban azért, mert a társadalomnak, a munka világának egészen más tudásra és kompetenciákra van szüksége. (Természetesen ez nem új felismerés, és sok pedagógiai kísérlet történt a megváltoztatására, ám kevés sikerrel.)
Az informatikában tehát célszerű volt – és ez ma is így van – más, korszerűbb elvekből kiindulni. Tehát nem kizárólag a számítástudományból vagy az informatika (meta)tudományából kell – például a fizikát utánozva, bár a fizika is próbálkozik korszerűbb elvekkel – felépítenie saját céljait, közismereti tartalmait, módszereit és tevékenységformáit.
Másodszor:
Attól tartózkodni kell, hogy olyan általános fejlesztendő kompetenciákat tegyünk a tantárgy sarokköveivé, amelyek fontosak ugyan és megtalálhatóak az informatikában, de sok más tantárgyban is „otthon vannak”, például „problémamegoldás”, „alkotómunka”, „információk keresése és kritikus felhasználása”, „csoportmunka”, „önálló munka”… Ezek szükségesek, de nem specifikusak, tehát nem lehetnek a tantárgy oszlopai, alapjai, amelyek képesek azt megtartani.
Ezek helyett nyilvánvalóan a fontosabb tartalomorientált specifikumokat kell sarokköveknek tenni a tantárgy alapjaiban. Ilyen specifikum véleményem szerint: az operációs rendszer használata, algoritmizálás, az adatvédelem és titkosítás, publikáció és kommunikáció az interneten, néhány fontosabb (multimédia) alkalmazás jelrendszerében és kreatív használatában való jártasság, az informatika alapfogalmainak rendszere, a személyi számítógép és perifériái… Azt, hogy ide pontosan mi kerül, az alábbiakban, illetve további elemzésekben kell meghatározni.
Harmadszor:
Induljunk ki abból, hogy a ma tanulója a közeljövő (egy-két évtized múlva) információs társadalmának polgára lesz. Ott szeretne élni, dolgozni és boldogulni.
Első (materialista) kérdésünk tehát így hangzik: reálisan milyen lesz ez a társadalom, és főleg milyen tudással, kompetenciákkal rendelkező polgárokra lesz szüksége?
Második (idealista) kérdésünk: milyen tudással, kompetenciákkal rendelkező embert szeretnénk látni a közeljövő társadalmában?
E két kérdésre adott válaszokból határozhatjuk meg az oktatás-nevelés célját, a fejlesztési követelményeket, a tananyagot… Ha eközben folyamatosan kiszűrjük azokat, amelyek a fenti definíciónak megfelelő informatikához kapcsolhatóak és egyben hagyományosan nem elengedhetetlen részei más tantárgyaknak, akkor (a szűrőben) eljuthatunk egy optimális közismereti informatikához.
A módszer nem rossz, de kétségtelen, hogy több szubjektív elemet is tartalmaz. Szorgalmas közösségi munkával azonban csökkenthető a félresiklás veszélye. Mindenekelőtt azt kellene tudnunk, hogy húsz év múlva nagy valószínűséggel milyen lesz a társadalom berendezkedése, gyakorlata informatikai szempontból. Nem utópia felvázolására van szükség, annál már az is jobb, ha csak a mai magyar (európai) legkorszerűbb informatikai társadalmi gyakorlatot vesszük alapul! E kérdésre adott válaszoknak meglehetősen nagy irodalma van, gondoljunk csak az „információs társadalom” fogalmára.
Ez az első feladat!
Válaszoljuk meg a második kérdést! Látszólag ez könnyű, hiszen minden pedagógus rendelkezik nevelési elvekkel, célokkal, emberképpel… Ami mégis nagyon nehézzé teheti, az a különböző elveket (ideológiákat) valló közösségek nézetkülönbségei. „Az ördög a részletekben rejlik” itt is.
Vessük ezeket az eredményeket össze a második kérdésre adott válaszunkkal. Ha problémákat tapasztalunk, oldjuk meg. Lesznek problémák. Nem szabad elmenni mellettük!
Belátom, ez így túl általános, ezért nézzünk két példát.
Prognosztizálható, hogy a digitális szakadék, amely a magyarországi többség és a szegény rétegek között húzódik, nem szűnik meg. Az egyenlő hozzáférés és az esélyegyenlőség elve viszont azt mondja, hogy ezt nem szabad megengedni. Mit kell tenni az országos tantervek szintjén?[5]
Prognosztizálható, hogy tovább mélyül a tanulók között a játékszenvedély, a „menekülés a virtuális világba”. Ez legalább akkora probléma, mint az alkohol. A nevelő pedagógus nem nézheti tétlenül. Mit kell tenni az országos tantervek szintjén?
Az informatika veszélyeit nem szabad lekicsinyelni, szőnyeg alá söpörni, mert biztosan visszaütnek, elsősorban az informatikatanárokra!
Nem kívánom az összes várható problémát felvázolni, ami biztosan felmerül a két kérdésre adott válaszok ellentmondásai kapcsán.
Ez a második feladat.
Negyedszer:
A munka során célszerű figyelembe venni azokat a konkrét, előremutató javaslatokat, ötleteket is, amelyek az érettségi és a kerettantervek továbbfejlesztésére vonatkoztak az elmúlt években[6], például: több webszerkesztés, CMS használat; a tíz ujjal való gépelés „korai” elsajátítása; a programozás súlyának növelése…
Végezetül megfontolandó, hogy mennyire szabad figyelembe venni az informatika tantárgy bevált hagyományait. Szerintem az avult témákat bátran kell csökkenteni. Itt kell igazán megfontolni az esetleges „divat tényezőt”. Az órakeret biztosan korlátozott, ballasztra pedig nincs szükség, mert túlterheli a diákokat és a kedvüket is elveszi a tanulástól. A tanulók motiválása az egyik legfontosabb eszközünk.
A többi feladat már „csak” pedagógiai, szakmai és tantervi kérdés, rutinból megoldható.
Most álljunk ellen a kísértésnek, hogy megjósoljuk, milyen témaköröket, témákat és milyen mélységben fog tartalmazni a fenti eljárással megvalósított tanterv, illetve tantárgy. Abban azért biztos vagyok, hogy a levezetett állításunk nem módosul:
A XXI. század iskoláiban nélkülözhetetlen az erős közismereti informatika tantárgy.
Végh András, Új Katedra, 2011. március
Hivatkozások
1 Lásd Franciaország példáját: Kőrösné dr. Mikis Márta: Az informatika helyzete
és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle 2002/06.
2 Szlávi Péter – Zsakó László: Az informatikaoktatás téveszméi. ELTE TTK
https://www.baranya-ped.sulinet.hu/informatika/zsako.html
3 Végh András: Hozzászólás a Szárny és Teher informatika vonatkozásaihoz.
https://oktataskonferencia.npsoft.hu/sites/default/files/Végh%20András.doc
4 Végh: 1997 NAT-tan informatika. Korona Kiadó.
5 Devecz Ferenc – Juhász Tibor – Makány György – Végh András: Informatika
10 (15–21. o.). Nemzeti Tankönyvkiadó 2007.
6 Tompa Klára: Az informatikai műveltség és az informatikaérettségi szakértői
megítélése. OKI
https://www.ofi.hu/tudastar/informatikai-muveltseg