Évtizedekkel ezelőtt a sok kis tudomány (értsd tantárgy) mellett volt egy nagyon praktikus „tantárgy” is, a neve is mutatta, gyakorlati foglalkozás. Ez később technikává transzformálódott. Majd lassan veszített jelentőségéből. A középiskolákban el is halt, de ezzel párhuzamosan tért nyert a számítástechnika a 80-as évek végén és a 90-es évek elején. Némi egyszerűsítéssel azt mondhatjuk, hogy a középiskolás technikából számítástechnika, majd informatika lett. Az 1995-ös NAT után az informatika – szövetkezve a könyvtárhasználattal – igencsak megerősödött és 2000-ben már, mint mindenütt kötelező tantárgy lépett fel a kerettantervek jóvoltából. Addig ugyanis nem volt általánosan kötelező tantárgy.

A kis óraszámok ellenére ez igen nagy eredmény volt. Megerősödött az informatika-oktatásnak, az irodai-szellemi munkában használható alkalmazói oldala, a legfontosabb alkalmazásoknak az oktatása. A kétszintű informatika érettségi bevezetése ezt az alkalmazói szemléletet tovább erősítette, de ketté is hasította a tantárgyat azzal, hogy emelt szintű érettségin nem csak mélyebb ismereteket, hanem lényegesen mást is kért, mint közép szinten, nevezetesen visszatért a 80-as évek fő témaköréhez is a programozáshoz. Ezt a felsőfokú informatika szakmákra való felkészülés indokolta.

Az ezredfordulót követő második évtizedben a közismereti informatika tantárgy lényegében egy modern, de egyoldalú gyakorlati foglalkozássá alakul (silányul) – kivéve azokat az iskolákat, ahol lehetőség van (emelt szintű) érettségire felkészülni és/vagy informatika szakmát is tanítanak. Ugyanis, a jelenlegi közismereti informatika néhány alkalmazás praktikus és készségszintű használatán túl, amit még tartalmazna arra igazán nincs idő a szűkös órakeretből. Különösen igaz ez a 2012-es informatika kerettantervek megjelenése után. Sokak szerint digitális analfabétákat „képeznek” a közoktatásban. Az biztos, hogy a koncepció tervezői nagyot tévedtek. Remélem, ez rövidesen megváltozik, és új tanterveket dolgoznak ki a szakértők. Gyanítom, hogy e tantervi (és tankönyvi) visszalépés nem más, mint konzervatív megrettenés a digitális világ mindent behálózó erejétől. Megrettenés a csodálatos eredményei mögött felbukkanó árnyaktól, de lehet, hogy csak egy maradi szemlélet következménye. Fontos lenne feltárni a valódi okokat.

Nem állítom, hogy néhány alapvető alkalmazás oktatása-tanulása nem szükséges, hiszen igen sok munkahelyen hasznosítható kompetenciákat szereznek a tanulók. Csak azt állítom, hogy a közismereti informatika ennél sokkal többre hivatott. Az informatika a XXI. Században olyan átfogó tudomány és technológia, mint a természettudományok (jelesül a fizika) és a műszaki tudományok voltak a XX. században.

Fontos tehát, hogy a közismereti informatika megalapozása tiszta, és a lehető legáltalánosabb fogalmi rendszer keretében történjen meg, legkésőbb a középiskola első éveiben. Több figyelmet érdemelne az általános jel, adat, információ, algoritmus, program ... fogalma. Nagyobb szerepet kellene kapnia a programozásnak, a robotikának és a mesterséges intelligenciának is.

Végh András

Mivel közel három évtizedig a közoktatásban dolgoztam, nem csoda, ha néha aggódom érte. Mostanában különösen aggódom az informatikaoktatás legújabb fejleményei miatt. Ezek röviden úgy foglalhatók össze, hogy az informatika kerettantervek tervezetei nem felelnek meg a jogos elvárásoknak, nem megfelelőek.  Tartalmi szempontból (a NAT-hoz viszonyítva) hiányosak, szakmailag téves koncepcióra épülnek, az óraszámokat tekintve pedig súlyos visszalépést jelentenek a magyarországi általános gyakorlathoz képest.

Mindezekről  számos cikk  és állásfoglalás jelent meg. Nem kívánom ismételni vagy összefoglalni azokat, bár lehet, hogy hasznos lenne egy rövid kivonat. Az informatikaoktatás kötelező minimális óraszámmal - Európát és a világ számos fejlett országát megelőzve -  2000-ben, az első FIDESZ-kormány alatt került be a kerettantervekbe. Igaz, hogy azóta a tantárgy sokat erősödött… de közben eltelt 12 év és az informatikai világ is tovább fejlődött. Miért hát e visszalépés?

Miért baj az, ha hazánk valamiben kicsit előbbre tart, mint a fejlett nyugat?

Miért baj az, ha néhány tucat tanár előre látta, mit hoz a XXI. (10101.) század? És tett is érte, hogy Magyarország új esélyt kapjon az oktatásban.

Azt gondolom, hogy nem baj. Nem lenne szabad visszalépni!

Térjünk vissza a jövőérzékenységhez!

A jövőérzékeny azt jelenti, hogy érzékenyen függ tőle a jövő.  A kerettanterv kis változása is számottevő valószínűséggel megváltoztat valamiket a jövőben. Lehet és valószínű, hogy ezek apró változások lesznek, de nagyon sok változás és nagyon sok ember közreműködésével, azok életén keresztül hatnak, ezért összességében radikálisan is megváltoztathatják a társadalom jövőjét.

Nem minden cselekedetnek egyforma a jövőérzékenysége. Vannak lecsengő jelentőségű döntések, a legtöbb ilyen, bárhogy is döntünk, a dolgok nem vagy alig változnak. Azt is mondhatjuk, hogy a valóság nagy rendszere visszaszabályoz, nem hagyja magát megváltoztatni. Ilyenkor, azaz érzésünk, hogy a dolgok „megvannak írva”, vagy személyesen a „sorsát senki sem kerülheti el”.  A lehetséges folyamatok konvergálnak.

És néha vannak kritikus jelentőségű cselekedetek és döntések is, amelyek kiindulópontok és erősen meghatározzák a további eseményeket, érzékenyen függ tőlük a jövő.  A kritikus pontokon hozott döntések radikálisan más-más irányú változásokat, eseményeket hoznak, a lehetséges folyamatok divergálnak. A kerettanterv szerkesztése ilyen kritikus pont az oktatásban.

Képzeljünk el egy kis országot, ahol tizenkét évfolyamon, évfolyamonként százezer gyermek tanul. Van ennek az országnak 12 évfolyamra szóló kerettanterve. Történt egyszer, hogy Valaki minden évfolyam anyagából kihúzott egy bizonyos témakört (ugyanazt). Ez egyetlen év alatt egymillió-kétszázezer (tanuló-témakör) hiányt jelent, 10 év alatt 12 milliót. Megváltozik-e ettől a kis ország jövője?

Valószínű, hogy a tudáshiány egy része később is bepótolható, ha lesz erre igény és lesz kitől tanulni. Így jelentősen csökkenthető a negatív hatása. De lesz-e rá igény? Belső (országon és korosztályon belüli) igény valószínűleg nem lesz, mert annak felismeréséhez és megfogalmazásához már valamennyi tudásra szükség lenne. Talán, ha kívülről (más országból vagy korosztályból) fogalmazódik meg az igény, azt adaptálni lehet.  A tudást azonban nem adják ingyen és az elvesztegetett idő is pénz. A tanulás irreverzibilis folyamat, a rossz lépések nehezen vagy sehogy sem javíthatóak.

Nem valószínű, de meglehet, hogy a kihúzott témakör fölösleges, szinte senkinek sem lesz rá szüksége. Ekkor a negatív hatás elhanyagolható, sőt a felszabaduló idő hasznosabban tölthető el.

Az is valószínű, hogy a tudáshiány rossz döntéseket eredményez, mintegy továbbgyűrűzik, és siralmas hatása lesz. Például ha egy egész korosztály soha nem tanult atomfizikát, a döntéshozóik könnyen arra a meggyőződésre jutnak, hogy „szereljük le az atomerőműveket”, hiszen veszélyeket hordoznak. Csakhogy rövidesen elfogy a kőolaj és a földgáz, a közlekedés átállna az elektromosságra, és óriási igény mutatkozik az atomerőművekre.

Más vonatkozásban, ha egy egész korosztály soha nem tanult atomfizikát alig lesz fiatal, akit ez érdekelne, aki az atomfizikusi, atommérnöki pályát választaná. Néhány évtized múlva alig lesz jó szakember, zseniális szakember (a nagy számok törvénye alapján) pedig egyáltalán nem lesz. Ekkor elfogy a kőolaj és a földgáz …..  Óriási igény lenne a fúziós erőművekre is (még nem léteznek). De nem lesznek zseniális szakemberek, akik képesek lennének a fúziós erőműveket kifejleszteni. Tudom, hogy a valóság sokkal árnyaltabb és bonyolultabb, de a probléma lényege ugyanaz. Technikai civilizációnk a szakembereken, a specialistákon nyugszik, végső soron az oktatáson. A társadalom tudásának szerkezete meghatározza magát a társadalmat.

Egy évfolyamon egy bizonyos témakör kihúzása, százezer tanuló tudásán változtat minden évben. Az országra gyakorolt hatása pedig kiszámíthatatlan.

(A fenti mese csupán annak megvilágítására szolgál, hogy mit jelent a „jövőérzékeny dokumentum”, nem vonható pontos párhuzam a mai magyar valósággal.)

Időközben (2012.XII.21.) megjelentek a "végleges" informatika kerettantervek. A fentiekben emlegetett visszalépés lényegében megtörtént.

Sajnos az "Ismeretek/fejlesztési követelmények" jelentősen rövidültek és az általánossági fokuk is magasabb lett. Úgy látszik, hogy az óraszám növelése helyett, az ismeretek mennyiségét csökkentették. Ez látszólagos megoldás az óraszám gondokra, de nem jó megoldás. Az előző cikkemben részletezett legalapvetőbb gimnáziumi (9-10. évf.) tantervi tartalmi hiányosságokat pótolták, de csak a NAT általánossági szintjén (Ctrl c, Ctrl v). Az informatika megjelent az emelt óraszámú tantervek között is. Érdemes lesz (?) alaposan átnézni.

Függelék

Nem tartozik a tárgyhoz, de fontosnak tartom a környezetvédelmet, ezért ide kívánkozik két megjegyzés.

Hosszú távon az atomerőműveket vissza kell szorítani, egyszerűen azért, mert az emberi tényezőből (terrorizmus, háború, felelőtlenség, …) adódó katasztrófák valószínűsége nem csökkenthető tetszőleges mértékben, a természeti eredetű katasztrófákról nem is beszélve, jelenleg túl nagy a valószínűségük.

Atomerőművekre valószínűleg szükség lesz mindaddig, amíg nagy méretekben és gazdaságosan nem termel energiát fúziós reaktor, örökre megoldva az emberiség energiagondjait. Erre negyven éve várok. Szerencsére van más lehetőség is: például a komplex nap-hidrogén erőmű, amely a napenergia egy részét közvetlenül elektromos energiává alakítja, másik részét például hidrogénben vagy szénhidrogénben tárolja (miközben oxigént is termel) és borús időben ezzel a kémiai energiával működik tovább, mint gázerőmű. Mondanom sem kell, hogy mindkét megoldást rendkívül nehéz megvalósítani. Kitűnő szakemberek nélkül lehetetlen.

Végh András

2012-12-14   

Példaként nézzük meg, hogy a most megjelent gimnáziumi (9-10. évfolyam) informatika kerettanterv megfelel-e ennek a követelménynek. Ez legegyszerűbben úgy valósítható meg, ha egy kétoszlopos táblázatban elhelyezzük a két tantervet. Az első oszlopban a NAT 2012 informatika közműveltségi tartalmait (9-12 évf.) hat sorban, hogy minden témakörnek jusson egy sor. A második oszlopban és hat sorban a neki megfelelő kerettanterv megfelelő témaköreit.  Így témakörönként az egy-egy sorban lévő két szöveg már egyetlen pillantással összevethető.

Meglepő, hogy az alábbi dőlt betűs NAT bekezdések (tartalmak) nem találhatók a kerettantervben, formálisan hiányoznak belőle:

— „Az operációs rendszer és a számítógépes hálózatok főbb feladatai és szolgáltatásai.”

— „Dokumentumok nyomtatási beállításai.”

— „A weblapkészítés alapjai.”

— „Tartalomalapú keresés, logikai kapcsolatok.”

— „A globális információs társadalom.”

— „A médiumok, közléstípusok tartalmi megbízhatósága, esztétikai értéke.”

Nem lehet azt mondani, hogy ami a kerettantervben az „Ismeretek/fejlesztési követelmények”-ben nincs benne, az beleértendő az „Előzetes tudás”-ba, (például az operációs rendszer főbb feladatai) ugyanis, ha egy téma szerepel  5-8. évfolyamon és 9-12. évfolyamon is, akkor az utóbbi nem ugyanazt a tartalmat (tudást) jelenti, mint az előbbi, hanem sokkal mélyebbet, szerteágazóbbat. Olyan előzetes tudás pedig nem írható elő, amely kellő mélységgel nem szerepel korábbi évfolyamokon.

Természetesen nem csak szó szerint hiányoznak a fenti bekezdések, hanem tartalmilag is.  Az 50 hasonló bekezdésből majdnem hat hiányzik, ez 12%. A NAT több mint 10%-át kidobták az ablakon? Igaz, hogy mindent részletezve az arány kevesebb is lehet, de ez a hiány nem minden, mert a következő kifejezések (fogalmak) sem találhatók az anyagban: „adatvédelmi törvény”, ”szerzői jogi törvény”, e-ügyintézés, e-kereskedelem. Ugyanakkor a kerettantervben ezek a tartalmak részletezve megjelennek, csak éppen az idézett fogalmak hiányoznak. Nem érthető, hogy miért.

Talán így rejtetten a többi (dőlt betűs) tartalom is „megtalálható” a kerettantervben. Sajnos ezt sem merném állítani.

Például sehol nem található a „számítógépes hálózatok” vagy „A globális információs társadalom”, noha szó esik az informatikai kultúráról, az informatika társadalmi és a személyiségre gyakorolt hatásairól. De mindez még nem „A globális információs társadalom.” (NAT 2012)

Lehet például azt mondani, hogy "A weblapkészítés alapjai" beleértendő az infokommunikációnál "A publikálás módszereinek megismerése, szabályai." témába. A két téma közel áll egymáshoz de nem azonos. Publikálni az interneten nagyon sokféle módon lehet, ha a kerettantervben ide soroljuk a weblapkészítést, azt le kell írni. Különben könnyen kimaradhat például egy tankönyvből.

Előfordulnak kevésbé szembeötlő hiányok is. Például a következő NAT tartalomhoz:

 „Viselkedési kultúra és veszélyforrások az online világban.”

Hozzárendelhető az alábbi kerettantervi szöveg:

„A túlzott internethasználatból, a nagy mennyiségű adatáradatból kialakuló káros életformák azonosítása, a függőség elhárítása.”

Még sincs minden rendben, hiszen nem a nagy mennyiségű adatáradat a probléma, hanem a játékszenvedély, az, hogy az online eltöltött idő plusz a tévé, videó már túl sok, egészségtelen és káros, a gyerekek elhanyagolják a tanulást. Ezekről ma már konferenciák szólnak, nem lehet nagyvonalúan kezelni a problémakört. Téma lehet a biztonságos internet, a jogi szabályozás vagy az internetes bankolás, online játékok, internetes bűnözés….  veszélyei.

Természetesen a témakörök közötti szoros összefüggéseket a kerettantervnek is tükröznie kell (ami nem lehet zavaró ismételgetés), ezért jó, hogy egyes kulcsfogalmak több témakörben is megjelennek. Például a kerettanterv a „veszély”-t később, az elektronikus szolgáltatásoknál is megemlíti:

„Az elektronikus szolgáltatások előnyeinek és veszélyeinek felismerése.” Ennek dacára itt is jobb lenne, ha megnevezné a különböző elektronikus szolgáltatásokat és veszélyeket. A kerettantervi tartalmakat részletesebbe kell kifejteni, mint a NAT tartalmakat és nem fordítva.

Láttuk, hogy több minden hiányzik az informatika kerettantervből, de ilyen óraszám mellett talán nem is szerkeszthető bele minden, - lehetne ellenvetni. (Most eltekintve attól, hogy ez törvénytelen.) Sajnos ez sem a teljes igazság, mert átböngészve a kerettantervet találunk olyan tartalmakat, amelyek a NAT 2012-ből egyértelműen nem következnek.

Kérdezhetnénk még, de talán fölösleges:

Miért szerepelnek konkrét feladatok kerettantervi szinten? Ezek feladatgyűjteménybe és tankönyvbe valók. Ha mégis, akkor formázással el kell különíteni őket.

A könyvtári informatika a kerettantervben látszólag soknak tűnik. Valójában a 6/65 óraszámarány kevesebb mint 10%. Hasonló az arány a NAT-ban (a közműveltségi tartalmakban) is. Szövegszerűen persze bőbeszédűek, egyébként ez az aránytalanság jellemző.

Miért nincs weblapkészítés? - vagy van? esetleg egy tartalomkezelő rendszer használata?

Az infokommunikáció témakörnél: "Az internetes oldalakról eddig egyoldalúan felénk áramló információs csatorna kétirányúvá alakítása, ...".

Az internet mikor volt egyirányú csatorna? "Eddig" biztosan nem! Az "információs csatorna" nem áramlik sehová! Benne a jelek, adatok, információk áramlanak. Ez nem csak elírás, ez szakmai hiba.

Elképesztően redundáns és hosszú a tanterv bevezetője, vessük csak össze a többi tantervével. Mintha a gyalázatosan kis óraszámot szöveggel lehetne kompenzálni.

Egy országos tanterv legyen hibátlan. Megjegyzem, a fenti észrevételek nem pótolhatnak egy alapos tantervi lektorálást.

Javaslom, nézzük át a többi iskolatípus és évfolyam informatika tanterveit is!  Talán jobbak.

Végh András

Kapcsolódó tanulmányok:

Informatikaoktatásról, tantervekről

http://veghandras.webnode.hu/informatikaoktatas/

Vélemény az informatika kerettantervekről

http://www.inf.elte.hu/mot/magunkrol/hirek/Lapok/informatikakerettantervvelemeny20121026.aspx

Az ISZE szakvéleménye az informatika kerettantervekről

http://www.isze.hu/download/ISZE_informatika_kerettantervi_velemeny.pdf

Újabb lista:

 http://abonyita.inf.elte.hu/2012/10/27/uj-kerettantervek-informatika-oraszamok/

{Nem első megjelenés}

Sokan úgy gondolják, hogy 2000-ben, a kerettantervek megalkotásakor végleg eldőlt ez a kérdés, de ez nem egészen igaz.

Ma is hallhatunk ilyen véleményeket:

– Az informatikát alkalmazni kell minden tantárgyban, nem tanítani.[1]

– Én sem tanultam informatikát, mégis informatikus vagyok.

– Az informatika tanítása fokozatosan ki fog vonulni az iskolából.

– Csak azok számára kell tanítani a jövőben az informatikát, akiknek nincs otthon számítógépük.

A kérdés tehát nem előzmények nélküli és nem megalapozatlan. A közoktatási törvény módosítása után {2011-ben szerk.} rövidesen elkészül a NAT módosítása, majd hamarosan a kerettantervek is. Nem mindegy, hogy a kerettantervek hogyan számolnak az informatikával.

Ha rápillantunk a közismereti informatika kerettantervek (2000–2007) valamelyikére, meggyőző célokat, fejlesztési követelményeket, tananyagot, tevékenységformákat találunk bennük. E tantervek alapján írott tankönyveket (de valóban csak azokat) lapozgatva pedig képet alkothatunk arról, hogy szükséges lehet-e ez a tudás és ez a digitális kompetencia a XXI. századi alapműveltséghez, netán nélkülözhető-e a munkahelyek túlnyomó többségében. Akik úgy gondolják, hogy ez a tudás nélkülözhető, az informatikai műveltség pedig máshol is könnyen megszerezhető, például más tantárgyakban, vagy nem fontos, nos jelesül nekik ajánlom az alábbiakat. Másodsorban azoknak is ajánlom, akik javítani, fejleszteni szeretnék a jelenlegi tanterveket.

Először távolodjunk el a konkrét tantervektől, mert nem biztos, hogy korszerűek, hiszen ezen a téren a technológiai fejlődés évtizedek óta köztudottan exponenciális jellegű, ami valójában azt jelenti, hogy robbanásszerű.

Mekkora lesz ez az informatikai bumm? – kérdezhetjük.

Ez lényegében attól függ, hogy mennyi ideig tart, az időtartam pedig attól, hogy mennyi a muníció, mennyi a technológiai és a gazdasági, piaci tartalék. A kívánatos számítási és adattárolási kapacitásnak ugyanis még nem nagyon látni a végét, talán nincs is ilyen, hiszen a gondolat, a világ megértésének és kiszámításának vágya szinte végtelen.

A technológiai-fizikai határt a fizikusok már régen kiszámították és két nagyságrendnyi tartalék még biztosan van e technológiában, de közben rájöttek arra is, hogy a határ túloldalán is van „élet”, lehetséges kvantumszámítógépeket is építeni. Ami újabb technológia és újabb informatikai robbanás kezdete lehet. De ne szaladjunk a bizonytalan jövőbe, az internet kialakulása, majd a web szédületes térhódítása már önmagában is egy második, kiváltott robbanásnak tekinthető, hiszen tudjuk, hogy ennek lényege nem a mikroprocesszorok fejlődése (amely az első robbanás alapja), hanem a gépek és az adattartalmak hálózatba szervezése, gyarapodása és fejlődése. (A mennyiségi változások egy megadható ponton túl általában minőségi változást is eredményeznek.)

Miért is emlegetjük az informatikai boomot? Azért, mert ennek fényénél érthető meg, hogy a jelenlegi változások mennyire meghatározóak, mennyire fontosak.

Fogalmazzuk meg, hogy mit értünk közismereti informatikán, részben azért, hogy elkerüljük az esetleges félreértéseket.[2]  Tisztában vagyunk azzal, hogy a definíció nem lesz teljes, de talán közelítésnek elfogadható.

Az informatika az a tudomány (elmélet és gyakorlat), amely a jelek, adatok keletkezésével, kódolásával, továbbításával, tárolásával, feldolgozásával foglalkozik, különös tekintettel a digitális jelek, adatok, programok és számítógépek alkalmazására.

Mivel mindenféle jel, adat digitalizálható, és a médiumok konvergenciája révén ez meg is valósul, a digitális szűkítés ma már nem jelent számottevő korlátozást. Ebben az értelemben az informatika tartalmazza a digitális számítógépek, illetve programok legkülönfélébb alkalmazásait is.

A közismereti informatika ennél jóval szűkebb fogalom, az informatikának csak egy körülhatárolható, a tanulás és a munka világában legtöbb helyen használható, elsősorban gyakorlati és alkalmazás jellegű része, amelyben a történetiségből adódó „hagyományok” is érvényesülnek. Nevezhetjük digitális alapműveltségnek is. Két elhatárolást, korlátozást azonban mindenképpen meg kell említenünk. Mégpedig azért, mert sokan ezekre hivatkozva próbálják a tantárgy jelentőségét csökkenteni, vagy egyszerűen csak nem értik, hogy miről van szó.

I.

A korszerű informatika, jelesül a számítógép és az internet többé vagy kevésbé átalakítja a társadalom szinte minden szféráját, a legkülönbözőbb szakmákat, és nem csak a szűken vett informatikai szakmákat. Ez eléggé nyilvánvaló, napestig lehetne sorolni a példákat. Sokan ezeket az újdonságokat már nem tekintik az informatika szoros részének, hanem inkább az informatika alkalmazásairól, felhasználásáról beszélnek. Nem kívánunk definíciós vitába bonyolódni, egyébként is nehéz meghúzni a határvonalakat, már csak azért is, mert folyamatosan „mozognak”.

Mindez a NAT-ban és a tantárgyakban úgy jelentkezik, hogy az informatika hatással van a többi műveltségterületre. Másként fogalmazva: megjelenik mint közös követelmény. Néhány alkalmazási példa:

– Fizikában: egy fizikai rendszert a számítógépen futó program modellez, vagy egy mérőrendszerből folyamatosan érkező jeleket a számítógépen futó program feldolgozza és menti.

– Matematikában: egy differenciálegyenletnek keressük a megoldását egy megfelelő alkalmazással.

– Irodalomban: egy novellát vagy verset írunk szövegszerkesztővel, majd ellenőrizzük, formázzuk és korrektúrázzuk.

– Könyvtárban: könyvtári adatbázisban keresünk.

– Technikában: egy „intelligens” robotprogram irányít egy interaktív robotot.

Mindezek az alkalmazott informatikát képviselik. Már e rövid példálózásból is látható, hogy egyes tantárgyi (szakterületi) alkalmazások részei, mások viszont határozottan nem részei a jelenlegi közismereti informatikának. Felvethető a kérdés, hogy milyen alapon történt a NAT és a kerettantervek megalkotásakor a válogatás? Amint már említettük, elvileg az egyik meghatározó szempont volt a következő: „a legtöbb helyen használható gyakorlati alkalmazások”. Egy őszinte vizsgálatnak azt is meg kell kérdeznie, hogy a válogatásnál „a divat milyen szerepet játszott?”

II.

Az informatika alkalmazásai azonban megjelennek az oktatási folyamatban is, mint oktatástechnikai eszközök, módszerek és alkalmazások. Például: oktatóprogramok, digitális oktatási tananyagok, előadások prezentációi, animációk… és sorolhatnánk.

Az már csak „szőrszálhasogatás”, és nincs jelentősége, hogy ha egy profi alkalmazást az oktatásban használunk, akkor az oktatástechnikai eszköz is, habár nem kifejezetten annak készült. Közismert, hogy ma már mérhetetlen mennyiségű digitális tananyag, megbízható hardver- és szoftvereszköz (számítógép, interaktív tábla, internetes alkalmazás...) és különféle oktatási alkalmazások állnak a tanulók és tanárok rendelkezésére. Nem szeretném lebecsülni az IKT-nak ezt a funkcióját az oktatásban.[3]

„Az oktatási-tanulási folyamatban ugyanis valóságos paradigmaváltás zajlik (!), amelyhez az informatika részben pedagógiai (és oktatástechnikai) eszközöket ad a kezünkbe, részben maga is kikényszerítő példája, területe a változásoknak. Gondoljunk csak a tanár-diák szerep változásaira (a tanár egyre inkább navigátor a tudás óceánján), a lineáris és nem lineáris (egyéni) tanulási utakra (hipermédia tananyagok), a tanulóközpontúságra (felzárkóztatás és tehetséggondozás az IKT alkalmazásával), a valódi és motiváló problémák előtérbe állítására (komplex problémák megoldása alkalmazásokkal), az interaktív hálózati tanulásra, illetve a konnektivizmusra.

A hagyományos és a hálózati, konnektivista tanulási módszerek optimális ötvözetére lenne szükség a közoktatásban is, szem előtt tartva az életkori sajátosságokat és a tanulók meglévő kompetenciáit.”

Ennek ellenére leszögezhetjük, hogy a digitális oktatástechnika az informatikában is eszköz szerepet játszik, mint bármely más tantárgyban. Legfeljebb nagyobb figyelmet érdemel és külön is tanítandók az egyes eszközök, amennyiben ez szükséges. A közismereti informatika nem helyettesíthető az IKT iskolai alkalmazásával, azaz sem a digitális oktatástechnikával, sem a – számomra is nagyon kedves – tantárgyakban alkalmazott informatikával, ha e kettőt egybefogjuk, azzal sem, a közismereti informatika ennél több is, másabb is.

Rossz úton járna, ha valaki úgy akarna fizikát tanítani, hogy a tanuló nem tanul(t) matematikát. Hogyan oldanának meg feladatokat, fizikai egyenleteket, egyáltalán hogyan lehetne megérteni a fizikai összefüggéseket, törvényeket? Szegényesen vagy sehogy. Itt nem arról van szó, hogy e két tantárgy tanítható-e együtt. Hasonló a helyzet az informatika iskolai alkalmazásaival is.[4]  A matematika kiválóan alkalmas a valóság bizonyos jelenségeinek, rendszereinek leírására, megértésére és ennek kommunikálására. Ebben a vonatkozásban az informatika is hasonló szerepet játszik, alkalmas szinte mindenféle adat (ismeret) leírására tárolására, megjelenítésére, feldolgozására és kommunikálására.

A fentiekből következik, hogy a XXI. század iskoláiban nélkülözhetetlen az erős közismereti informatika tantárgy. A nyelvek és a matematika után a harmadik legfontosabb a sorban. (Ezt már negyedszázaddal ezelőtt is sokan látták, de az ezredfordulóra mindenki előtt nyilvánvaló lehetett.) Az informatika egyes módszerei és eszközei tehát nemcsak mint hatékony és korszerű oktatástechnikai eszközök és módszerek segíthetik a pedagógiai munkát, hanem kicsit átalakítják, bővítik majdnem minden tantárgy (vagy műveltségterület) tartalmát, tárgyát, eszközeit, de hogy valóban eszközjelleggel használhassuk, azaz „informatikai jártassággal” rendelkezzünk (tanár és diák), előbb meg kell tanulnunk. Erre való a közismereti informatika tantárgy.

Vegyük észre, hogy a szokásos pedagógiai érveket (a sokféle kompetenciafejlesztés lehetőségének részletezését) és a társadalmi, szülői igényeket még nem sorakoztattuk fel.

Az alábbiakban megpróbáljuk kifejteni, hogy egy műveltségterület (a tantervekben) mitől válik valóban jelentőssé, ha egyébként erre megvan az elvi esélye. Persze lehetetlen minden szempontot sorra venni e rövid írás keretében.

Először:

A hagyományos tantárgyaknak szinte mindegyike valamely tudomány(ok)ból vagy művészet(ek)ből eredezteti önmagát. Értéküket, elfogadottságukat is elsősorban tőlük öröklik. (Ezen nem sokat változtat az sem, hogy a NAT-ban műveltségterületenként csoportosították az ismeretköröket.)

Ennek megfelelően legtöbbjük sajátos szaktudományi szemléletmóddal, logikával építkezik. Egyrészről igaz, hogy például a természettudományok eredményei nélkül nem létezhetne modern és posztmodern technika, technológia és gazdaság, de a művészetek jelentős része sem. Másrészről viszont meglehetős botorságnak tűnik hosszú évekig kis tudósokat „képezni”, hogy aztán 90%-uk (vagy több) egészen más szakmát és pályát válasszon. Elsősorban azért, mert a társadalomnak, a munka világának egészen más tudásra és kompetenciákra van szüksége. (Természetesen ez nem új felismerés, és sok pedagógiai kísérlet történt a megváltoztatására, ám kevés sikerrel.)

Az informatikában tehát célszerű volt – és ez ma is így van – más, korszerűbb elvekből kiindulni. Tehát nem kizárólag a számítástudományból vagy az informatika (meta)tudományából kell – például a fizikát utánozva, bár a fizika is próbálkozik korszerűbb elvekkel – felépítenie saját céljait, közismereti tartalmait, módszereit és tevékenységformáit.

Másodszor:

Attól tartózkodni kell, hogy olyan általános fejlesztendő kompetenciákat tegyünk a tantárgy sarokköveivé, amelyek fontosak ugyan és megtalálhatóak az informatikában, de sok más tantárgyban is „otthon vannak”, például „problémamegoldás”, „alkotómunka”, „információk keresése és kritikus felhasználása”, „csoportmunka”, „önálló munka”…  Ezek szükségesek, de nem specifikusak, tehát nem lehetnek a tantárgy oszlopai, alapjai, amelyek képesek azt megtartani.

Ezek helyett nyilvánvalóan a fontosabb tartalomorientált specifikumokat kell sarokköveknek tenni a tantárgy alapjaiban. Ilyen specifikum véleményem szerint: az operációs rendszer használata, algoritmizálás, az adatvédelem és titkosítás, publikáció és kommunikáció az interneten, néhány fontosabb (multimédia) alkalmazás jelrendszerében és kreatív használatában való jártasság, az informatika alapfogalmainak rendszere, a személyi számítógép és perifériái… Azt, hogy ide pontosan mi kerül, az alábbiakban, illetve további elemzésekben kell meghatározni.

Harmadszor:

Induljunk ki abból, hogy a ma tanulója a közeljövő (egy-két évtized múlva) információs társadalmának polgára lesz. Ott szeretne élni, dolgozni és boldogulni.

Első (materialista) kérdésünk tehát így hangzik: reálisan milyen lesz ez a társadalom, és főleg milyen tudással, kompetenciákkal rendelkező polgárokra lesz szüksége?

Második (idealista) kérdésünk: milyen tudással, kompetenciákkal rendelkező embert szeretnénk látni a közeljövő társadalmában?

E két kérdésre adott válaszokból határozhatjuk meg az oktatás-nevelés célját, a fejlesztési követelményeket, a tananyagot… Ha eközben folyamatosan kiszűrjük azokat, amelyek a fenti definíciónak megfelelő informatikához kapcsolhatóak és egyben hagyományosan nem elengedhetetlen részei más tantárgyaknak, akkor (a szűrőben) eljuthatunk egy optimális közismereti informatikához.

A módszer nem rossz, de kétségtelen, hogy több szubjektív elemet is tartalmaz. Szorgalmas közösségi munkával azonban csökkenthető a félresiklás veszélye. Mindenekelőtt azt kellene tudnunk, hogy húsz év múlva nagy valószínűséggel milyen lesz a társadalom berendezkedése, gyakorlata informatikai szempontból. Nem utópia felvázolására van szükség, annál már az is jobb, ha csak a mai magyar (európai) legkorszerűbb informatikai társadalmi gyakorlatot vesszük alapul! E kérdésre adott válaszoknak meglehetősen nagy irodalma van, gondoljunk csak az „információs társadalom” fogalmára.

Ez az első feladat!

Válaszoljuk meg a második kérdést! Látszólag ez könnyű, hiszen minden pedagógus rendelkezik nevelési elvekkel, célokkal, emberképpel… Ami mégis nagyon nehézzé teheti, az a különböző elveket (ideológiákat) valló közösségek nézetkülönbségei. „Az ördög a részletekben rejlik” itt is.

Vessük ezeket az eredményeket össze a második kérdésre adott válaszunkkal. Ha problémákat tapasztalunk, oldjuk meg. Lesznek problémák. Nem szabad elmenni mellettük!

Belátom, ez így túl általános, ezért nézzünk két példát.

Prognosztizálható, hogy a digitális szakadék, amely a magyarországi többség és a szegény rétegek között húzódik, nem szűnik meg. Az egyenlő hozzáférés és az esélyegyenlőség elve viszont azt mondja, hogy ezt nem szabad megengedni. Mit kell tenni az országos tantervek szintjén?[5]

Prognosztizálható, hogy tovább mélyül a tanulók között a játékszenvedély, a „menekülés a virtuális világba”. Ez legalább akkora probléma, mint az alkohol. A nevelő pedagógus nem nézheti tétlenül. Mit kell tenni az országos tantervek szintjén?

Az informatika veszélyeit nem szabad lekicsinyelni, szőnyeg alá söpörni, mert biztosan visszaütnek, elsősorban az informatikatanárokra!

Nem kívánom az összes várható problémát felvázolni, ami biztosan felmerül a két kérdésre adott válaszok ellentmondásai kapcsán.

Ez a második feladat.

Negyedszer:

A munka során célszerű figyelembe venni azokat a konkrét, előremutató javaslatokat, ötleteket is, amelyek az érettségi és a kerettantervek továbbfejlesztésére vonatkoztak az elmúlt években[6], például: több webszerkesztés, CMS használat; a tíz ujjal való gépelés „korai” elsajátítása; a programozás súlyának növelése…

Végezetül megfontolandó, hogy mennyire szabad figyelembe venni az informatika tantárgy bevált hagyományait. Szerintem az avult témákat bátran kell csökkenteni. Itt kell igazán megfontolni az esetleges „divat tényezőt”. Az órakeret biztosan korlátozott, ballasztra pedig nincs szükség, mert túlterheli a diákokat és a kedvüket is elveszi a tanulástól. A tanulók motiválása az egyik legfontosabb eszközünk.

A többi feladat már „csak” pedagógiai, szakmai és tantervi kérdés, rutinból megoldható.

Most álljunk ellen a kísértésnek, hogy megjósoljuk, milyen témaköröket, témákat és milyen mélységben fog tartalmazni a fenti eljárással megvalósított tanterv, illetve tantárgy. Abban azért biztos vagyok, hogy a levezetett állításunk nem módosul:

A XXI. század iskoláiban nélkülözhetetlen az erős közismereti informatika tantárgy.

Végh András, Új Katedra, 2011. március

Hivatkozások

1 Lásd Franciaország példáját: Kőrösné dr. Mikis Márta: Az informatika helyzete

és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle 2002/06.

2 Szlávi Péter – Zsakó László: Az informatikaoktatás téveszméi. ELTE TTK

http://www.baranya-ped.sulinet.hu/informatika/zsako.html

3 Végh András: Hozzászólás a Szárny és Teher informatika vonatkozásaihoz.

http://oktataskonferencia.npsoft.hu/sites/default/files/Végh%20András.doc

4 Végh: 1997 NAT-tan informatika. Korona Kiadó.

5 Devecz Ferenc – Juhász Tibor – Makány György – Végh András: Informatika

10 (15–21. o.). Nemzeti Tankönyvkiadó 2007.

6 Tompa Klára: Az informatikai műveltség és az informatikaérettségi szakértői

megítélése. OKI

http://www.ofi.hu/tudastar/informatikai-muveltseg 

{Nem első közlés}

Sólyom László köztársasági elnök kezdeményezésére létrejött Bölcsek Tanácsa az oktatás megújítására és a korrupció felszámolására vonatkozó helyzetértékelés kidolgozására és javaslatcsomag összeállítására kapott megbízást. A testület által összeállított Szárny és teher című könyv a jelenlegi helyzet alapján átfogó koncepciót, ajánlásokat fogalmaz meg. 

A Tanács munkáját szakértői bizottság, s felkért szakértők forrásmunkái segítették, az informatikaoktatásra vonatkozó helyzetelemzést Kőrösné Mikis Márta készítette. A szakértő elemzését, összefoglalóját egészében véve reálisnak tartom, legtöbb megállapítását saját tapasztalataim is megerősítik. Amiért mégis billentyűzetet ragadok, az nem az ellent mondás, hanem a továbbgondolás.

Miután majdnem mindenki elfogadja, hogy az információs társadalomban, az iskolákban szükség van "valamilyen" informatikaoktatásra, az első kérdés, a koncepcióra vonatkozik: Milyen keretek között és milyen tartalommal? – az erre a kérdésre adott válasz már sok mindent meghatároz.

Közismereti informatika és/vagy oktatás-informatika?

Az innovatív tanárok hamar rájöttek, évtizedekkel ezelőtt, hogy az újabb és újabb számítástechnikai fejlesztések, illetve később az információs és kommunikációs technológiák tárgyi és szellemi eszközei, módszerei kiválóan alkalmasak a motiváció felkeltésére és a tudás átadására. Beépíthetők az oktatási-nevelési folyamatba, és ez nemcsak az (akkor még) számítástechnika tantárgyra (szakkörre) vonatozó tapasztalat volt, hanem sok más tantárgyra, műveltségterületre is érvényes tény. Az elmúlt 30 évben a technológiai fejlődés nem állt le, ellenkezőleg, sokáig tartotta exponenciális jellegét, így az oktatási informatika (is) fejlődött. Ma már mérhetetlen mennyiségű digitális tananyag, megbízható hardver- és szoftver eszköz (számítógép, interaktív tábla, internetes alkalmazás...), és különféle alkalmazások állnak a tanulók és tanárok rendelkezésére. Sajnos ez nem azt jelenti, hogy a fenti eszközök minden iskolában mindenki számára hozzáférhetőek. Részben ez is az oka a helyzetelemzésben (Kőrösné) részletezett, IKT-használatra vonatkozó megdöbbentően alacsony százalékoknak. 
Megjegyzem, nem nagyon hibáztatható a tanártársadalom, amiért az IKT iskolai bevezetése, elterjedése ilyen vontatottan valósul. Az utóbbi 25 évben ugyanis többször is megtörtént, hogy mire eszközökben, tananyagban, módszerekben felépült volna (5-6 év alatt) egy hatékonyan alkalmazható és a tanári innovációt kamatostul visszafizető rendszer, addigra teljesen elavult.

A közismereti informatika azonban nem egyenlő az IKT iskolai alkalmazásával, annál sokkal több. Nagyon furcsa lenne, ha valaki úgy akarna fizikát tanítani, hogy a tanuló nem tanul(t) matematikát. Hogyan oldanának meg feladatokat, fizikai egyenleteket, egyáltalán hogyan lehetne megérteni a fizikai összefüggéseket, törvényeket? Szegényesen vagy sehogy. Itt nem arról van szó, hogy e két tantárgy tanítható-e együtt. Hasonló a helyzet az informatikával is (Végh, 1997 NAT-tan informatika). 
A matematika kiválóan alkalmas a valóság bizonyos jelenségeinek, rendszereinek leírására, megértésére és ennek kommunikálására. Ebben a vonatkozásban az informatika is hasonló szerepet játszik, alkalmas szinte mindenféle adat (ismeret) leírására (tárolására, megjelenítésére), feldolgozására és kommunikálására. Az informatika egyes módszerei és eszközei tehát nem csak, mint hatékony és korszerű oktatástechnikai eszközök és módszerek segíthetik a pedagógiai munkát, hanem kisebb-nagyobb mértékben átalakítják, bővítik a tantárgy (vagy műveltségterület) tartalmát, tárgyát, eszközeit. Szakállas példaként említhetném a középiskolában tárgyalható egyszerű fizikai rendszerek matematikai modelljeinek programozását és az eredmények, ill. az időbeli folyamatok megjelenítését.  

A közismereti informatika egyik alapfeladata a leggyakoribb alkalmazások (és szolgáltatások) megismertetése és kreatív, alkotó használata, amely össztantárgyi „közös követelmény” is. Ehhez célszerű előtérbe állítani a különféle elterjedt alkalmazások közös képi és manuális jelrendszerét, de nem, mint elméleti tananyagot, hanem, mint az alkalmazások kezelésének elengedhetetlen általános eszközét (Végh, 2005, Informatika 9, NTK). E manuális-vizuális jelrendszer ismeretében az új alkalmazások kezelése könnyebben elsajátítható. 
Két vagy több tantárgy össze is vonható, így az informatika is tanítható más tantárgyakkal egy órakeretben. Kérdés, hogy melyekkel és milyen munkamegosztásban? Mielőtt ezt a lehetőséget végiggondolnánk, érdemes emlékezni a nyolcvanas évek végére, amikor a középiskolai informatika-számítástechnika valósággal "megette" a technikát. Kezdetben, mint információtechnika és algoritmizálás csak egy fejezete volt a technikának, később kiszorított majdnem minden mást. Megtörténhet ez ellenkező előjellel is, különösen akkor, ha az informatikát több tantárgy között "osztanák szét". Ettől függetlenül igaz, hogy nem a tantárgy a fontos, hanem a tartalma, amit jelenleg a legújabb NAT, a kerettanterv és az érettségi követelményrendszer ír le. 
Amit maradéktalanul elfogadok, az a következő: Az informatikaoktatásnak és az iskolai alkalmazásoknak nem szabad elkülönülniük. A közismereti informatikának szolgálnia kell a különféle tantárgyak oktatását és más iskolai alkalmazásokat is. Ez legjobban a tanárok szoros együttműködésével, csapatmunkájával valósítható meg.

A tantárgy egyik problémája a szűkös óraszám. Általános iskolában (az 5-8. évfolyamokon) általában kevés a heti egy óra. A középiskolában sem jó a helyzet: két évfolyamon minimum heti egy óra (igaz, sok helyen ennél több van). Valamivel több idő jut a tanításra a nyelvi előkészítő osztályokban, a nulladik (9.) évfolyamon gyakran heti négy informatikaóra van. Ezen kívül az érettségire készülő diákok tanulnak informatikát a felsőbb évfolyamokon.

Nincs szabályozás megfelelő visszacsatolás nélkül

„Az informatika tanórák tartalma teljesen a szaktanárra van bízva, aki olykor elavult, régen szerzett, nem gyakorlatközeli ismereteket sulykol, „ - írja a szerző. Bizonyára ilyen is van. De az elmúlt néhány év informatika szaktanácsadói tapasztalatai és sok száz látogatott óra jegyzőkönyvei nem ezt a megállapítást támasztják alá. Ellenkezőleg, a pedagógusok túlnyomó többsége jó informatikaórát tartott, meglehet egy látogatás során minden tanár igyekszik a legjobbat kihozni önmagából és a csoportjából. 
Ha interjúkra, felmérésekre hivatkozva mégis elfogadnánk, a fenti állítást, akkor feltétlenül meg kell kérdeznünk, hogy miért nincs az oktatási folyamatról megfelelő visszacsatolás? Miért nem segítik megfelelően a tanárt, miért kevés a szaktanácsadói óralátogatás és elemzés. Miért nincs korszerű szakfelügyelet? Esetleg látogatják-e egymás óráit a tanárok és az igazgató, és megbeszélik-e a látottakat? Végül pedig azt is felvethetjük, hogy ez valóban csak az informatika tantárgy problémája? Nem inkább minden tantárgyé?

A szaktanácsadói rendszer sok helyen működik és megvalósít egyfajta tanácsadást, ellenőrzést, visszacsatolást, de nem mindenütt, az országban számos az elláttatlan terület. Ha utána számolunk belátható, hogy a látogatott órák/összes órák aránya csak ezrelékekben mérhető. A visszacsatolás tehát „ultragyenge”, e nélkül pedig a rendszer, ebben a vonatkozásban (kibernetikai értelemben) - nem szabályozott. Igaz, léteznek más segítő, mentoráló, illetve a tanári munkát értékelő módszerek is.

Egészen nyilvánvaló, hogy a közoktatási rendszer egy bonyolult társadalmi közegben nem működhet megfelelően sokszoros (folyamat és kimeneti) visszacsatolás nélkül - legalábbis erre tanít a rendszerelmélet és a kibernetika. 
Itt jegyzem meg, hogy a jobb szabályozást nem több törvénnyel, rendelettel és szabállyal kell megvalósítani. Az iskoláknak már ma is annyi rendeletet kell betartaniuk, annyi mindent kell dokumentálniuk, adminisztrálniuk, hogy az jelentős energiákat von el az érdemi pedagógiai munkától. 
{A jelenlegi szaktanácsadás lényegében szolgáltatásként működik, a tanárnak, illetve az iskolaigazgatónak kell igényelnie a szolgáltatást. A tanár kétszer is meggondolja, hiszen számára kockázatos dologról van szó: mi lesz, ha gyengének bizonyul? Az igazgató viszont attól tarthat, hogy a szaktanácsadó tapasztalatai eljutnak a fenntartóhoz. Iskolabezárásos időszakban ezt éppen a tanácsadásra legjobban rászorulók gondolják "életveszélyesnek". (Valójában nem jellemző az ilyen kommunikáció, s elvileg is tilos.)}

Miért elavult a helyi tanterv, miért elavult sok tankönyv? Mert túlzottan gyors a fejlődés, gyakoriak a változások, amelyhez hozzáadódnak az oktatáspolitika által követelt változtatások. A tankönyvfejlesztés felpörgetésével lehetne javítani a helyzeten, de ezt gazdasági okok korlátozzák. 
{2001-ben javasoltam elektronikus tankönyvek (digitális tankönyvek, „kibertankönyvek”) fejlesztését (Kerettantervi segédlet), amelyek például noteszgéppel, vagy e-book olvasóval használhatóak. E tankönyvek egy része esetleg letölthető lenne az internetről is. Az ilyen elektronikus tankönyveknek az egyik nagy előnyük éppen a fenti problémára ad megoldást, gyorsan és gyakran frissíthetőek.}

Elég az eszköz?

Sajnálatos, hogy a különböző felmérések szerint az iskolai IKT-használat és a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) használata százalékokban kifejezve nagyon kevés (Kőrösné, 2006; Hunya, 2008). Ezzel kapcsolatban két tényt érdemes még megemlíteni. 
Amíg az informatika tantárgyi oktatásához elegendő a tanulók létszámától függően néhány szaktanterem, addig az IKT általános napi tanórai és egyéb használatához nagyságrendileg annyi számítógép kell, ahány tanuló jár az adott iskolába, egyéb eszközökről (hálózat, interaktív táblák...) nem is beszélve. Egyértelmű, hogy az IKT általános használatának költsége sokszorosa az informatika tantárgy költségének. Az iskolában rendelkezésre álló IKT eszközpark eleve ad egy felső limitet a lehetséges használatra. Fontos lenne erre vonatkozóan jobb becsléseket, modellszámításokat is végezni.  
Van egy másik, talán inkább szubjektív jelegű, de azért valóságos törvényszerűség is. Egy-egy tanár vagy munkaközösség vonatkozásában az IKT-használatnak is el kell érni egy „kritikus tömeget” ahhoz, hogy a pedagógiai eredmény/befektetett munka, kecsegtető, de legalább elfogadható legyen. A „kritikus tömeg” elérése a pozitív visszacsatolás révén egyre gyakoribb használatot eredményez. A használatnak ezt a "kritikus tömegét" a legtöbb közösségben jelenleg nem érik el, sőt a fentiekben említett felső limit miatt nem is érhetik el. Ha sokan szeretnék használni az IKT-t az iskolában, egyszerűen nem lenne elég eszköz. Részben erről szól „Az eszköz nem elég” című fejezet, ami szó szerint is igaz.

Mindezek nem jelentenek leküzdhetetlen akadályokat, csupán elegendő eszköz (hardver, szoftver, digitális tananyag), módszertani továbbképzés és akarat kell. A szükséges pénzeket azonban nem lenne célravezető kizárólag pályázati úton szétosztani, az iskolai informatikai innovációkban a mentorált fejlesztéseknek sokkal nagyobb teret kellene engedni. A társadalomban meglévő "digitális szakadékot" a közoktatásban nem szabad megengedni, a hátrányos helyzetű iskolákat ebben a vonatkozásban is segíteni kell.

A pedagógusok felkészültsége

A számítógép-kezelést, illetve néhány fontosabb alkalmazás használatát célzó tanfolyamokat, a pedagógusok nagy többsége már régen elvégezte, sokan több hasonló tanfolyamon is részt vettek. Ma már célszerűbbnek látszik a informatikai-módszertani továbbképzések szervezése. Hogyan használd az IKT-t saját szakterületeden? Természetesen ilyen továbbképzések is voltak az elmúlt 15 évben, de a kezdeti lelkesedés néhány év alatt igencsak megcsappant. Ha az utóbbi időben tapasztalható is némi fellendülés, az a pályázatokon elnyert kötelező és finanszírozott képzések miatt van.

Szeretik az informatikát

Nagy általánosságban igaz az is, hogy „Az informatika tantárgyat szeretik a tanulók.”Így volt ez már a nyolcvanas években is. Érdekes lenne felmérni, hogy ma milyen okok miatt kedvelik a tanulók az informatikát, majd az eredményt összevetni a tantervekkel. A gyerekek gyakran jobban érzik a jövőt, mint a felnőttek. 
A tehetséggondozás az informatikában is kiemelten fontos tevékenység. Számos regionális és országos versenyt szerveznek, amelyeken sok tanuló indul. Például a két évtizedes múltra visszatekintő fővárosi alkalmazói versenyek minden évben összességében 2-3 ezer diákot mozgatnak meg. Ezek közvetve – a szervezők miatt - a tantárgy fejlődésére is hatással voltak.

Összefoglalva

1.      Különbséget kell tenni a közismereti informatika tantárgy (feladata, tartalma, oktatása…) és az oktatási IKT-eszközök (számítógép, internet, projektor, interaktív tábla, kamera, oktatóprogram, digitális tananyag…) alkalmazása között. E kettő olyan viszonyban áll egymással, mint a matematika és a matematika alkalmazása valamely speciális területen.

2.      Amíg a tantárgy alapfeladatát, követelményeit a NAT és a kerettantervek írják le, addig az oktatás-informatikai IKT-eszközrendszer alapfeladata az iskolákban a nevelő-oktató munka hatékonyságának növelése. Tehát az IKT elsősorban mint oktatástechnológiai eszközrendszer funkcionál. Világos, hogy ez lényegesen különböző két feladatrendszer, ezért a problémákat és a megoldási utakat is külön kell kezelni.

3.      A két területnek szorosan együtt kell működnie. Az informatika jó példája (lehet) olyan integrált szemléletű oktatásnak, amelyben a különböző tantárgyak együttműködnek az ismeretfeldolgozás és a feladatok megoldása során. A közismereti informatika gyakran él a természettudományos, technikai, gazdasági, etikai, társadalom- és humántudományi, környezeti és egészségvédelmi példákkal, amelyeket IKT-eszközökkel, ír le, old meg és prezentál.

4.      Informatika tantárgyra elsősorban azért van szükség, mert olyan tudáselemeket fog egybe átlátható rendszerré, amelyek az információs társadalom polgára számára elengedhetetlenek (és más tantárgyakban nem szerepelnek).

5.      Az információs technikák és technológiák gyors fejlődése miatt, a tantárgy tartalmait újra kell gondolni, az óraszámát célszerű növelni, a tankönyveket a szokásosnál gyakrabban kell frissíteni, valamint kifejezetten ajánlott digitális tankönyvek alkalmazása is.

Végh András, Fővárosi Oktatási Portál, 2010.02.11.

Felhasznált irodalom: Szárny és teher, 2010.

{Nem első megjelenés. 2000-ben az első informatika kerettantervek megalkotásának következtében vált általánosan kötelezővé a közismereti informatika tantárgy az általános iskolákban, a középiskolákban és a szakiskolákban. (Szerk.)}

A NAT elfogadása (1995) óta az informatika szédületes tempóban fejlődött. Szükségessé vált e műveltségterület tartalmi megújítása és kibővítése. A kerettantervi munkálatok kezdetén az informatika csoport megvitatta, és írásba is foglalta az elkerülhetetlen tartalmi korszerűsítéseket. Sajnos a NAT megújítására nem került sor, de ez az anyag elvi alapul szolgált a további munkákhoz. Utólag megjelent az INSPIRÁCIÓ c. lap 2000/4. számában.

Az INFORMATIKA kerettantervek készítése – a különböző társadalmi csoportok nyomása alatt – gyakran változó feltételek között zajlott. Kerettantervi csoportunk (2000-ben! szerk.) e változások közül a szűkös órakeretek erodálását viselte el a legnehezebben. A végső óraszámok már jól ismertek, amelyeket a szakma egyöntetűen kevésnek tart. Például középiskolákban, a NAT által javasolt (kb. heti két óra két évfolyamon) helyett, csak a felét kapta az informatika. Pedig a középiskolák túlnyomó többségében már megvannak a feltételei (hardver, szoftver és könyvtár) a komolyabb képzésnek.

Külön probléma, hogy az érettségi szabályzat szerint az informatika alapóraszáma nem elegendő az érettségi vizsgához. Ha az iskola érettségiztetni akar informatikából, akkor az óraszámot duplájára kell emelni, legalább két évig heti két órára. (Nem egyedül az informatika kevesli az óraszámokat. Miért olyan szűkösek az órakeretek? A hagyományos tantárgyak mellett több új tantárgy ill. modul (a NAT alapján) kért magának helyet, a szabadon tervezhető órakeretre pedig szükség van a helyi szabadság viszonylagos megőrzéséhez. Ugyanakkor a tanulók maximális heti óraszámát – nagyon helyesen – a törvény szigorúan korlátozza.) Sokan elismerik az informatika fontosságát, mások viszont egyszerűen divattantárgynak tekintik, és jogosnak gondolják a korlátozást. A kerettantervi csoport minden követ megmozgatott, hogy tárgyuk méltó helyet kapjon a rendszerben. Csupán illusztrációnak, íme egy részlet, Pokorni Zoltán miniszter úrnak írt levelükből:

“Az informatika kerettantervek legutóbb rögzített óraszámai az előző tervhez képest ismételt visszalépést jelentenek. Az informatika ilyen mértékű visszaszorítása szakmailag és pedagógiailag indokolatlan.

Napjainkra a számítógép (és különösen a világhálózat) univerzális szellemi munkaeszközzé vált. Az írás kialakulása óta a számítógép a legnagyobb találmány. Közel az idő, amikor az informatikai tudás éppen olyan fontos lesz, mint az írni-olvasni tudás. Az információs társadalom küszöbén állunk. Az iskola feladata, hogy felkészítsen az információs társadalomban való életre.

A kormányprogram, valamint az ország fejlesztésének koncepciója kiemelten kezeli az Európai Unióhoz való csatlakozásunkat. Ennek feltétele, hogy közoktatási rendszerünk is korszerű legyen, és megfeleljen az információs társadalom igényeinek. Ehhez mindenekelőtt idegen nyelv és informatikaoktatásra van szükség. A nyelvoktatás a kerettantervben megfelelő óraszámot kapott, az informatika nem.

A munkába állás esélyei azok számára nagyobbak, akik számítástechnikai ismeretekkel rendelkeznek. Ha valóban esélyegyenlőséget akarunk biztosítani a gyerekek számára, akkor az informatika ismeretek megszerzését is lehetővé kell tenni az általános képzés keretein belül. …”

A szokásos praktikus érveken túlmenően, miért gondolom, hogy az informatika nagyobb figyelmet (és óraszámot) érdemel?

Korunkban három nagy tudásterület alapozza meg a kommunikációt és a megismerést. Ezek a következők:

- beszéd, írás, olvasás (idegen nyelven is);

- matematika (és logikus gondolkodás);

- korszerű informatika (számítógépes és kommunikációs technológiák)

E három terület azért hasonlít egymáshoz, mert mindegyikük általános eszközöket nyújt az adat, az információ és a tudás leírására, feldolgozására és a kommunikációra. Az informatika gyakorlat és tudomány, amely olyan eszközöket ad a kezünkbe, amelyek minden tudományban használhatóak, sőt majdnem minden szellemi munkában. Kicsit hasonlóan ahhoz, ahogyan a matematika vagy a nyelv is használható a különböző tudományokban és a gyakorlati munkában.

Felvetődhet a kérdés, hogy a korszerű informatika mely ponton jelent lényegesen mást és többet, mint a nyelv, vagy a matematika?

Hagyományosan a nyelvi és a matematikai műveletek központja az emberi agy. Külső megjelenésük (pl. papíron) csupán a rögzítést és a megőrzést szolgálják. Mintegy az agy tárgyiasult memóriájaként funkcionálnak (adathordozók, háttértárak).

Az informatika hardver- és szoftvereszközei már átveszik a műveletvégzés szerepét is. Az agy az adatot, az információt és a tudást kezelő műveleteknek “csak” végső forrása. Az informatika igazi forradalma abban áll, hogy a műveletvégző már nem egyedül az ember. Továbbá abban is, hogy ez a folyamat tömegméreteket öltött. Hajdan az írás feltalálása azt jelentette, hogy az ismeret tárgyiasítható, viszonylagosan függetlenné válhat az embertől.

A számítógép kifejlesztésével, az ismerettel végezhető szellemi műveletek (legalább egy részük) is tárgyiasíthatók, viszonylagosan függetlenné válhatnak az embertől.

Ahogyan a nyomtatás tömegessé tette az ismeretek rögzítését, most a mikroelektronika és a szoftvertechnológia teszi hasonlóan tömegessé a tárgyiasult műveletvégzést.

A gyakorlatias informatika, azzal, hogy információkezelésre, logikus gondolkodásra, problémamegoldásra tanít és praktikus alkalmazói tudást, készséget és képességet fejleszt, korszerű informatikai eszközök alkalmazásával, valamennyi tantárgy tanulását segíti. Olyan eszköztudást ad, azaz olyan ismereteket és készségeket, amelyek lehetővé teszik, hogy más tudáshoz jussunk. Az informatika, tehát különösen nagy szerepet játszhat a tanulásközpontú iskola kialakításában. A számítógép kiváló lehetőséget nyújt a differenciált fejlesztésre. Nem csak a tehetségesek fejlesztésére, hanem a gyengén teljesítők segítésére is, ha van kellő számú egyszerű gyakorló feladatunk, ill. megfelelő oktatóprogramunk.

Az informatika elsősorban gyakorlati tantárgy, amely jelentős elméleti ismereteket is tartalmaz.

Az informatika már nem egyszerűen számítástechnika plusz könyvtárhasználat. (Talán eddig sem volt az.) A kerettanterv épít a NAT-ra, de szemléletében és tartalmában túl is lép azon. A célok és feladatok között olvasható a következő:

"A középiskolai informatika oktatás legfontosabb célja, hogy a diák időben hozzájusson a munkájához és életének alakításához, szükséges információkhoz, képes legyen azokat céljának megfelelően feldolgozni és alkalmazni. Az iskola feladata felkészíteni a tanulókat erre, kialakítani a megfelelő információszerzési, -feldolgozási, -tárolási és -átadási technikákat, valamint megismertetni velük az információkezelés jogi és etikai szabályait. Ennek leghatékonyabb módját a több évig tanult informatika tantárgy, és az iskolai élet egészét átható informatikai nevelés biztosíthatja.

Az informatikai nevelésnek – amely nem egyedül az informatika tantárgy feladata –, meg kell mutatnia, hogy a jól ismert természetes és mesterséges (technikai) környezet mellet létezik a jelek, jelrendszerek, kódok világa, amely mindazt az adatot, információt és tudást hordozza, amellyel az emberiség a valóságos és a képzelt környezeteket (világokat) praktikus, tudományos, művészi vagy más szempontból megjeleníti. A jelek világa, a társadalmi élet minden területét átható virtuális környezetet alkot, amely különösen szemléletesen nyilvánul meg a médiában (film, videó, televízió) vagy újabban az interaktív digitális médiában (multimédia számítógép, hipermédia számítógépes hálózat). Alapvető célunk annak megmutatása, hogy az információs és kommunikációs technológiák gyors fejlődése miként alakítja át a társadalmat, mit jelent a kialakulóban lévő információs társadalom."

A számítástechnika - beleértve a multimédiát és az internet használatát is - és a könyvtárhasználat együtt alkotja az informatika tantárgyat. Közeli területek és talán egyszer majd a tantárgyba integrálódnak: a médiaismeret, a kommunikáció nagy része valamint a kibernetika (robotika). Az ismeretkezelés szempontjából rokon területeknek számítanak: a matematika, a logika és a nyelv (írás, olvasás). Végül majdnem minden tantárgy ill. műveltségterület alkalmazza az informatikát: fizika, kémia, biológia, földrajz, történelem és a művészetek.

A NAT-hoz viszonyítva milyen új tartalmak jelentek meg a kerettantervben?

Megjelentek illetve hangsúlyt kaptak a hálózati szolgáltatások, a hálózati kommunikáció. A dokumentumkészítés számítógéppel már nem egyszerűen szöveg- és ábraszerkesztés, hanem szöveg, kép, hang, zene és részben animáció, prezentáció, mozgókép. Mindez eltolódva a digitális, különösen a webes megjelenítés irányába. Az időtálló és széles látókörű informatikai alapok súlya szintén nőtt. Általános iskolában kicsit nagyobb szerephez jutott a táblázatkezelés is. Ugyanakkor háttérbe szorult az operációs rendszer mélyebb ismerete és a programozás. Szakközép és szakiskolákban háttérbe szorult az adatbázis-kezelés és szinte megszűnt az algoritmizálás, programozás.

A meglévő informatika, ill. számítástechnika tantervek többségét mind tartalmi, mind óratervi szempontból módosítani kell. Az általános iskolák egy része növelni fogja az informatikára fordított óraszámokat, mert azok nem érik el a kerettantervi minimumot sem. Mások viszont csökkenteni fogják, mert sokkal több órában tanítottak, és a szabad órakeret nagy részét elviszik más tárgyak. Sokan pedig tartalmi okok miatt kényszerülnek kisebb-nagyobb változtatásokra.

Az alábbiakban arra a kérdésre keressük a választ, hogyan lehet törvényes, szakmailag és pedagógiailag jó informatika helyi tantervet írni, vagy a meglévőt úgy módosítani, hogy a követelményeknek megfeleljen. Milyen dokumentumokra van szükségünk? {2001-ben, szerk.}

Elméletileg meglehetősen sok dokumentumot kell ahhoz ismerni, hogy jó informatika helyi tantervet írjunk. Gyakorlatilag azonban elég a megfelelő iskolatípus kerettanterve és a kerettantervek alkalmazását leíró OM kiadvány. 2000. szeptembere óta mindkettő ott van az iskolákban. Jó, ha kéznél van a NAT is, hogy például a közös követelményeket jobban be tudjuk építeni az anyagba. Ennél is fontosabb, hogy odafigyeljünk néhány – a közoktatási törvényből és a kerettantervi rendeletből adódó – “ökölszabályra”, alapszabályra. Álljanak itt a legfontosabbak, távirati stílusban:

1. Az iskola helyi tantervének évfolyamonként tartalmaznia kell a kerettanterv által előírt tantárgyakat és modulokat, valamint azok óraszámait. A kerettantervben előírt (informatika) óraszámokat az adott tanévben kell teljesíteni. Kivétel lehetséges. Ugyanis a középiskola helyi tanterve (többek között) az informatika tantárgyra előírt tananyagot és óraszámokat a kilencedik-tizenkettedik évfolyamokon átcsoportosíthatja.

2. Az iskola helyi tantervének évfolyamonként tartalmaznia kell a kerettantervben meghatározott tantárgyak és tantervi modulok adott évfolyamra megállapított tananyagát. Kivétel itt is lehetséges. Az iskola a helyi tantervében, az egyes tantárgyakra előírt tananyagot és óraszámokat, az egymást követő páratlan és páros évfolyamok között átcsoportosíthatja.

3. A tanterv nem tartalmazhat (súlyos) szaktudományos hibákat.

4. A tantervnek tartalmaznia kell a kötelező, és ha van, a választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait.

5. A tantervnek tartalmaznia kell a tananyagot és a követelményeket.

6. A tantervnek tartalmaznia kell a taneszközök kiválasztásának elveit (vagy a taneszközök felsorolását). Az informatika tantárgy esetében ezeket nem célszerű a pedagógiai programra hagyni, hiszen korszerű és elegendő szoftver és hardver taneszköz nélkül az informatika (kerettantervi) anyag nem tanítható.

7. A tantervnek tartalmaznia kell a magasabb évfolyamba lépés feltételeit.

8. Valamint az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit. Lehet, de ezt sem célszerű a pedagógiai programra hagyni.

9. A tantervnek tükröznie kell a NAT közös követelményeit, és összhangban kell lennie más tantárgyak (és modulok) tanterveivel.

A legegyszerűbb, ha kész (minta) helyi tantervet szerzünk és adaptálunk. Ha mintának egy (nagy) kiadó helyi tantervét választjuk, akkor biztosak lehetünk abban is, hogy időre a tantervhez illeszkedő tankönyv is rendelkezésünkre fog állni. A legtöbb kiadó ezeket a helyi tanterveket ingyen terjeszti. Az FPI honlapjáról is letölthetők informatika tantervek:

Mielőtt az érdemi munkát elkezdjük, ismerni kell a tantárgy helyi óraszámait. Ez részben a helyi közösség (tantestület, szülők) döntésétől függ. A kerettantervek előírják az informatikára fordítandó minimális óraszámokat, ezeknél kevesebb tanóra nem tervezhető, de

több igen.

Milyen időkeretekből növelhető az informatika tantárgy óraszáma?

A lehetőségek az iskolatípustól is függenek. Az általános iskolában elsősorban a szabadon tervezhető sáv használható óraszámbővítésre, ez 5-6. osztályban 2-2 óra 7-8. osztályban 1-1 óra. Ha a tantárgyat emelt szinten tanítják, azaz legalább heti fél órával megemelve, akkor a tanulónak választható (de a fenntartó által kötelezően finanszírozandó) tanítási órák terhére is megemelhető az óraszám. Ez 6. osztályig egy-egy tanulónak maximum heti 2 plusz óra lehet, 7-től maximum heti három.

Gimnáziumban a szabadon tervezhető sáv nagyobb, de megemelhető az óraszám, a választható tanítási órák terhére is, ehhez nem szükséges emelt szintű oktatás sem. Fontos, hogy szakközépiskolákban a fentieken túlmenően, a szakmai orientációra biztosított időkeret is felhasználható informatikaoktatásra.

Nem szabad elfelejteni az integrált tantárgyak kialakításának lehetőségét sem. Ha a személyi feltétel adott, az informatikát célszerű összevonni a technikával és/vagy a mozgókép és médiaismerettel. Elképzelhető összevonás a matematikával, fizikával, rajzzal vagy a magyar nyelvvel is. Integrált tantárgy kialakításánál természetesen a kerettantervi tananyag nem változik és az óraszámokat is össze kell adni. Ha a tanár ügyel a helyes arányokra, az integrált tantárgy nem kevés pedagógiai haszonnal jár.

Milyen részekből álljon, és milyen struktúrájú legyen az informatika helyi tanterv?

Erre nincs különösebb megkötés, de érdemes figyelembe venni, hogy a cikk elején összefoglalt fontosabb alapszabályok legegyszerűbben úgy teljesíthetők, ha a tanterv részei megfelelnek egy vagy több szabálynak. Jó, ha a tanterv egyszerű szerkezetű, áttekinthető, célszerű hierarchikus szerkezetet alkalmazni, hogy elkerüljük a fölösleges ismétléseket. Például a taneszközöket fölösleges minden évfolyamnál leírni. (Egyébként a tantárgyi helyi tanterveknek nem kell követniük a kerettanterv felépítését.)

A helyi tanterv minden részletével terjedelmi okok miatt, nem kívánunk foglalkozni. A tananyagról azonban fontos megjegyezni, hogy ha csak minimális óraszámra tervezünk, akkor a kerettantervi tartalmakat szűken kell értelmezni, csak a legegyszerűbb eljárásokat, módszereket kell tárgyalni, szem előtt tartva a továbbhaladás feltételeit.

Gyakran elhanyagolt terület a közös követelmények, például a következőkre gondolunk:

Meg kell említeni a magyar szakemberek, tudósok, szerepét a számítástechnika fejlődésében (Neumann János, Kemény János, Kalmár László, Kozma László …). Az informatika tantárgy egyes területei jelentős szerepet vállalhatnak a kommunikációs képességek és készségek fejlesztésében: különösen a hálózati kommunikáció, a multimédia ismeretek és a dokumentumkészítés.

Az Internet szolgáltatásainak használata elősegíti az európai és a távoli népekkel, kultúrákkal való (virtuális) megismerkedést és a kapcsolattartást is. A testi és lelki egészség megőrzésére gondot kell fordítani (ergonómiai szempontok, a szem védelme …). Tudatosítani kell a túlzott informatikai eszközhasználat károsító hatásait (számítógép- és videojáték-függőség).

Az informatika társadalmi szerepének megértése és annak megismerése, hogy a számítógépet hol alkalmazzák a munka világában, része a tanulók pályaorientációjának. Igen sok számítógépet használó szakma létezik.

Az informatikában központi szerepet játszik az adat és az információ megszerzése, tárolása, feldolgozása. A tanulás lényegében információs folyamat, amely a diák életében   rendkívül fontos, mindennapi tevékenység. Ezért a tanulás tanítása az informatika tantárgynak is feladata. Az informatika tankönyvekben és oktatóprogramokban legalább rejtve, a struktúrában, meg kell jelenniük bevált tanulási módszereknek. A multimédia oktatóprogramok széles skálája segíti az önálló tanulást.

A papír tankönyv mellett, használjunk digitális könyvet is, különösen, ha több tanulónak van otthon számítógépe. Fontos, hogy olyan elektronikus könyvet használjuk, amely a kerettantervre épül. A jó kibertankönyv megkönnyíti a tanár munkáját, nem csak azért, mert gazdag hipermédia anyagot tartalmaz, hanem a gyereket is irányítja a tanulás során.

Amit nem szabad elfelejtenünk, a szaktanterem (és a finanszírozása).

Az informatikaoktatáshoz szaktanterem szükséges: megfelelő világítás, elektromos hálózat, fehértábla, (ergonómiailag) megfelelő számítógépasztalok. Annyi számítógép, hogy minden diáknak jusson. Szükséges helyi hálózat szerverrel, nagysebességű internet kapcsolattal, hálózati nyomtatóval és szkennerrel.

Az informatika kerettanterv feltételezi a multimédia számítógépes hátteret, megfelelő méretű memóriával és háttértárakkal CD-olvasóval, hangkártyával. Valamint feltételezi a jogtiszta programokat: grafikus operációs rendszert, szükséges segédprogramokkal (vírusellenőrző, tömörítő programokkal) böngésző, rajzoló, képszerkesztő programokkal, továbbá szövegszerkesztőt, táblázatkezelőt, bemutató-készítőt, valamint magas szintű programozási nyelvet. Szükségesek az oktatóprogramok és a digitális oktatási anyagok is.

Az informatika oktatásánál, ugyanúgy, mint más tantárgyak esetében lényeges, hogy rendelkezésre álljon megfelelő tankönyv, amiben a tanuló utána tud nézni az órai anyagnak, összefüggéseknek, a saját jegyzet készítése bár fontos, de nem pótolja a rendszerezett ismereteket nyújtó tankönyvet.

Végezetül pedig ne felejtsük el, hogy a szaktantermekhez rendszergazda is szükséges.

Mivel a kerettantervben viszonylag új és lényeges elemként jelent meg a “belépő tevékenységformák” a továbbiakban néhány értelmező megjegyzést teszünk velük kapcsolatban, elsősorban az általános iskolai kerettantervet tartva szem előtt.

A tanulói tevékenységeket is építsük be az informatika tantervbe!

A kerettantervben szereplő belépő tevékenységformák mind a képességfejlesztésben, mind a tananyag elsajátításában meghatározó szerepet játszanak. Az informatika tantervben nincs mereven szétválasztva az újonnan belépő és a már előzőleg is alkalmazott tevékenységforma, nem is lett volna sok értelme. A helyi tanterv készítésekor, és később az órai munka megtervezésekor, vegyük figyelembe az alábbi szempontokat, javaslatokat.

A tanár feladata, hogy ahol csak lehetséges, a közösen elvégzett gyakorlati feladatokon keresztül ismertesse az adott témát. Az elméleti jellegű témáknál is vonjuk be a számítógépet, mint oktatástechnikai eszközt, ehhez célszerű beszerezni oktatási anyagokat, oktatóprogramokat is. A számítógép használatának képességét fokozatosan kell kialakítani a tanulókban. Általános iskolában az informatika tantárgy 6-8. évfolyamokon kötelező, a témakörök többsége évenként ismétlődik egyre mélyülő tartalommal. Az alábbiakban témakörönként összefoglalóan áttekintjük a tanulói tevékenységeket, illetve a velük kapcsolatos tanári feladatokat.

Az informatikai alapok részben alakítsuk ki az információ köznapi fogalmának, az adat és az adatmennyiség fogalmának helyes használatát. Használjanak a tanulók távközlési eszközöket, különféle kommunikációs eszközöket és formákat. Gyakorolják ugyanannak az ismeretnek különféle jelekkel való leírását, ismerkedjenek meg érdekes feladatok kapcsán néhány egyszerű titkosírással és bináris kóddal. Fontos, hogy megbeszéljük a túlzott informatikai eszközhasználat (tévé, videó, számítógép) veszélyeit, esetleges egészségkárosító hatásait. Alapvető tevékenység legyen a személyi számítógép perifériáinak, egységeinek (pl. billentyű, egér, lemezegységek) gyakorlott kezelése.

Az iskolában alkalmazott operációs rendszer kezelésének megismerése, könyvtár- és állományműveletek rendszeres használata igen fontos. Ezek a tevékenységek alapozzák meg a későbbi alkalmazói programokkal történő hatékony munkát, hiszen akkor szükségük lesz a tanulóknak, arra, hogy kész munkáikat, dokumentumaikat, táblázataikat különböző alkönyvtárakba tegyék, azokról másolatot készítsenek, lemezen tárolják, tömörítsék stb. Az operációs rendszerrel kapcsolatos ismeretek, tevékenységek végigkísérik a gyerekek informatikai tanulmányait. A mélyebb készségszintű használat begyakorlása nem itt történik, hiszen lesz még rá lehetőség az alkalmazások során. A víruskeresés kapcsán szót kell ejteni a vírusírás, vírusalkalmazás káros, etikátlan voltáról. Továbbá az informatikai eszközök és szoftverek etikus használatáról is.

A kommunikáció hálózaton témakör összefügg az operációs rendszer ismeretekkel, hiszen a távhálózati hozzáférés lehetősége illetve a böngésző programok szervesen kapcsolódnak a grafikus felhasználói felületű operációs rendszerekhez. Az interneten történő keresés tevékenységét, azért is érdemes minél előbb megismernie a tanulóknak, mert más tantárgyakhoz igen hatékony segítséget nyújt.

Az elektronikus levelezés alapjait az egymásnak küldött levelek segítségével tanulják meg a gyerekek, majd e tevékenység során szerzett gyakorlati tapasztalatokat felhasználhatják például idegen nyelvi tanulmányaikhoz. A böngészést és a levelezést gyakoroltathatjuk integrált tevékenységeken keresztül is. Hálózati csevegéssel a gyerekek szívesen töltik az időt. A bemutatás, és a szükséges etikai, viselkedési normák megbeszélése után, a tanulók önállóan gyakorolhatnak. A gyerekek figyelmét arra is célszerű felhívni, hogy a túlzott, szinte szenvedéllyé váló (főleg otthon éjszakai órákban folytatott) csevegés káros, és a személyes emberi kapcsolatokat nem pótolhatja. A tevékenységek során szükség van adatbázisokban való keresésre és lekérdezésre is, legyen a távoli, vagy helyi multimédiás adatbázis, vagy iskolai könyvtári adatbázis.

A szöveg, kép és zene valamint a dokumentumkészítés számítógéppel lényegében ugyanaz a témakör és a jelenlegi informatikaoktatásban központi helyet foglalnak el. Rajzok ábrák készítése, képek kezelése, szerkesztése, szöveges dokumentumba helyezése, nyomtatása, mentése, esetleg elküldése tanulói tevékenység. Az irányított és önálló dokumentumkészítés túl azon, hogy része az “információs írástudásnak” és fontos készségeket fejleszt az alkotó munka örömével is, motiválja a tanulót. A szövegszerkesztés alapjait egyszerű dokumentumok elkészítése során gyakorolhatják a tanulók: ismerjék a dokumentumkészítés menetét; a szövegírás alapszabályait; a karakter, a bekezdés és az oldal, egyszerűbb formázási lehetőségeit; a vágólap használatát; tabulátorok és egyszerű táblázatok használatát; mentést; nyomtatást. A korszerű szövegszerkesztők számos különleges szolgáltatásának ismerete nem lehet cél, fontosabb az alapok megfelelő elsajátítása.

Ha a minimálisnál nagyobb óraszámban tanítunk, akkor célszerű a többletidőt itt felhasználni. Készíthetünk animációkat, hangfelvételeket, digitalizálhatunk képet és zenét. Letölthetünk weboldalakat, és azokat felhasználhatjuk saját munkáinkban. Természetesen itt szót kell ejteni a szerzői jogról, az etikus forrásfelhasználásról, és a mások munkáira való hivatkozás szabályairól.

A táblázatkezelés témakörét is közösen végzett tevékenységek sorával ismertethetjük meg a tanulókkal. Minden új témakört célszerű a gyerekek motiválásával kezdeni. Ezért világítsuk meg, mikor célszerű táblázatkezelőt használni. Különböző tantárgyakhoz kapcsolódó feladatok, problémák táblázattal történő megoldásán keresztül ismerkedjenek meg a tanulók a táblázatkezelő programokban használható alapvető adattípusokkal, használjanak egyszerű képleteket. Ismerkedjenek meg formázási lehetőségekkel, a diagrammal, és a munkát megkönnyítő műveletekkel (másolás, mozgatás…). Cél, hogy a tanuló a legalapvetőbb lehetőségeket, funkciókat ismerje, és képes legyen az aktivizálásukra.

Az algoritmusok és adatok témaköre a kerettanterv szűkre szabott órakerete miatt elsősorban a továbbhaladás feltételeire épüljön: a tanuló képes legyen egyszerű térbeli tájékozódási képességet fejlesztő algoritmusokat végrehajtani; ismerjen fel algoritmus-szerkezeteket; tudjon néhány lépéses algoritmusokat alkotni. Célszerű az algoritmusokat programozni is, hiszen, ez motiválhatja a gyerekeket. Nevelési feladat, hogy a tanuló megértse: a számítógépben az algoritmus végrehajtódik “életre kel”. (Ez azért óriási jelentőségő, mert az embernek már csak a feladattípus megoldásának tervét kell elkészítenie és programoznia. A konkrét feladatokat már a számítógép oldja meg, végzi el, gyorsan és megbízhatóan, akkor is, ha nagyon sok van belőlük.)

Ha lehetőség nyílik az informatikát magasabb óraszámban tanítani, akkor érdemes az algoritmikus gondolkodás fejlesztésére is több időt fordítani. Lehetőleg gépen megvalósított algoritmusok (programok) bemutatása és közös elkészítése révén. Az informatikában széles lehetőség van a tantárgyi koncentrációra. Egyes alkalmazói programok tanításánál célszerű figyelembe venni más tantárgyak témaköreit, feladatait és ezeket támogató számítógépes megoldásokat készíteni. Például fizikai, kémiai vagy földrajzi statisztikai táblázatok és diagramok készítése, irodalmi szöveg gépelése és formázása szövegszerkesztővel, vagy valamely természettudományos területhez vagy történelmi témához adatok, leírások keresése adatbázisokban, interneten.

Könyvtárhasználat során adott művek keresése a könyvtár szabadpolcos rendszerében és a tematikus gyűjtőmunka fontos tevékenységek. A tanulók adatokat gyűjthetnek a számítástechnika vagy az írás történetéről, a távolsági kommunikációról, a jelrendszerekről, titkosírásokról. A könyvtári munka során célszerű olyan feladatokat adni, amelyek az általános informatikai műveltséget fejlesztik. Ilyen tevékenységek például a következők: tájékozódás a mai hardvereszközök világában, adatok gyűjtése a számítógépek alkalmazási területeiről, a robotok várható fejlődése, számítógépek szerepe a gépkocsikban vagy a modern lakásokban. E munka során a tanulók használjanak folyóiratokat, ismeretterjesztő könyveket, lexikonokat, CD-ket, tanári irányítással. Az internet is lehet információforrás. A tanulók ismerjék meg a különböző típusú dokumentumokat, tájékozódjanak szerző, cím szerint a betűrendes leíró katalógusban. A kézikönyvtár jellemző könyvtípusainak használata elsősorban szaktárgyi feladatokon keresztül valósuljon meg. Különböző könyvtárak meglátogatása órakereten kívül is megvalósulhat.

Egyes tevékenységekre igénybe lehet venni nem tanórai foglalkozásokat is. Például lehetőséget kell teremteni arra, hogy a tanulók délután önálló munkára használhassák a számítógépet, internetet (tanári felügyelettel). Ilyen délutáni szabad géphasználaton gyakorolhatják a tanulók, pl. a böngészést, levelezést, csevegést vagy adott témájú dokumentumkészítést, vagy közös munkában osztályújság készítését.

Végh András, FPI honlap, 2001.

Felhasznált irodalom: NAT 1995, Informatika kerettantervek OM, 2000, Kerettantervi segédletek, OM, 2001

Az informatika gyakorlati jellegű tantárgy, amely sokféle elméleti ismeretet is magában foglal. A kulturális eszköztudás területén olyan jelentőségűvé vált, mint az írás-olvasás (szövegértés) vagy a matematika (logika). Mindhárom terület általános eszközöket ad az adat, az információ és a tudás megszerzésére, kezelésére, feldolgozására, tárolására és a kommunikációra.

Ha az informatikaoktatás feladatait és jelentőségét kívánjuk megítélni, nem szabad csupán a közelmúlt (vagy a jelen) társadalmi elvárásaiból és gyakorlatából kiindulni, hiszen a ma iskolapadban ülő tanulók csak 5–10, esetleg még több év múlva lesznek aktív dolgozók. Nekik 10–100-szor nagyobb teljesítményű, és bizonyára más tudást és készségeket is megkövetelő hardver-szoftver eszközökkel kell dolgozniuk.

Ilyen körülmények között a számítástechnika, pontosabban az informatika oktatása is egyre fontosabbá válik az általános és középfokú oktatásban. Ezzel összhangban a NAT-ban megjelent az informatika műveltségterület. Jellemző a fejlődésre, hogy mire a megfelelő évfolyamokon oktatni kezdték a tananyagot, már részben el is avult. Új területek kerültek előtérbe, más témakörök pedig háttérbe szorultak. A kerettanterv elvileg ugyan a NAT-ra épül, gyakorlatilag – a társadalmi elvárásnak megfelelően – kiegészül a hálózati ismeretekkel, a hálózati kommunikációval és a multimédiával. Szemléletében is más, már nem a programhasználat és a programozás áll a középpontban, hanem a dokumentumkészítés és a kommunikáció

A programozás háttérbe szorult. Az elmúlt néhány évben az általános iskolák jelentős részében egyáltalán nem tanítottak informatikaórán programozást. Jól tükrözi ezt a programozói versenyekre jelentkezők száma, és például a budapesti mérések eredményei is. Nem sokkal jobb a helyzet a könyvtárhasználat vonatkozásában sem.

Tény, hogy a központi tantervek (NAT, kerettanterv) fáziskésésben vannak a társadalmi igényekhez és az élenjáró iskolák gyakorlatához, helyi tanterveihez viszonyítva. Megfigyelhető, hogy az informatika és néhány más tantárgy vonatkozásában a központi tanterv veszített hagyományos, meghatározó, vezérlő szerepéből, sokkal inkább a lemaradókat segítő felzárkóztató eszközzé vált (hiszen tartalmazza a mindenki számára kötelező minimumot is). A gyorsan változó tudásterületeken – például az informatikában – erre a felzárkóztató szerepre is csak úgy vállalkozhat, ha meghatározott időszakonként, jelenleg kb. 4 évenként, új (módosított) központi tanterv jelenik meg. Az új tanterv azonban nem lehet tagadása az előzőnek, csak organikus folytatása.

A tudástársadalom iskolarendszere a robbanásszerűen fejlődő tudásterületeken nem dolgozhat hosszú időre merev, változatlan tantervekkel, ugyanakkor ad hoc módon sem változtathatja a közoktatás legfontosabb tartalmi vezérlő dokumentumait. Nincs más megoldás, ki kell dolgozni a központi tantervek ciklikus megújításának állami rendszerét.

Erre a Közoktatási törvény is lehetőséget ad (93. § (1) bek. b) pont). Ez lehet a legjobb útja a tantervi korlátokat újra és újra szétfeszítő, és ezzel kaotikus állapotokat teremtő, helyi és országos tantervfejlesztési gyakorlat ésszerű szabályozásának.

A másik komoly probléma, hogy mi valójában a korszerű (közismereti) informatika? A számítógép majdnem minden munkaterületre bevonult, ezzel párhuzamosan az informatikának elképesztően sok ága-boga fejlődött ki. Ez mind az informatikához tartozik vagy inkább ahhoz a tudományos, gazdasági, művészi, gyakorlati (és sorolhatnám) területhez, amit a számítógép átalakított? Durvábban fogalmazva: az informatika bekebelezi a szakterületeket vagy feloldódik bennük?

Ha egy technikai-technológiai terület fejlődése nagyon gyors, akkor ott sokféle, egymással versengő, egymást legyűrő és felváltó dolog, eszköz jelenik meg. E kíméletlen harc legtöbbször azt eredményezi, hogy kifejlődik egy vagy néhány csúcstípus (esetleg több változatban), amely aztán az adott területen (piacon) általánosan elterjed. Így van ez az informatikában is. Vegyünk egy példát. Az elmúlt 20 évben sok szövegszerkesztővel ismerkedhettünk meg, és egyre inkább az a vélemény alakult ki, hogy nem egy szövegszerkesztő programmal való munkát kell tanítani, hanem általában szövegszerkesztést, hiszen a konkrét programok elavulnak. Az igazság azonban az, hogy mára a legtöbben - a szűkebb-tágabb környezetemben - a Word (majdnem) legújabb változatát használják. A sok tanulással megszenvedett bölcsességünk elavult? A szövegszerkesztés "elméletét" tanulni kell, de csak (egy) konkrét szövegszerkesztő használatával együtt. Ha valaki már megtanulta a kerékpározás elméletét, ugye még nem tud kerékpározni? Ráadásul az elméletet könnyű elfelejteni, ha azonban kialakult a kerékpározás készsége, azt nem felejtjük el. A jó szövegszerkesztőben amúgy is általános jelölések, használati konvenciók, formázási lehetőségek, eljárások testesülnek meg, és ezzel meg is érkeztünk a lényeghez.

A közismereti informatikaoktatásban az egyre több alkalmazói program használata járhatatlan út. Informatika címén nem lehet, de nem is szabad egyre több informatizált szakterület ismereteivel tömni a tanulók fejét.

Csak azok a területek jöhetnek szóba, amelyeket az általános műveltség bizonyos fokán mindenkinek ismernie kell. Mi tehát a közismereti informatika? Pontos meghatározására itt nem vállalkozunk, de leszögezzük, hogy mindenekelőtt a számítógép és az ember kommunikációjával foglalkozó technológia és tudomány (tantárgy).

A személyi számítógépek társadalmi méretekben is tömeges használata részben annak köszönhető, hogy kifejlődött egy könnyen tanulható “alkalmazói nyelv”. Tizenöt évvel ezelőtt fogalmaztam meg először, – látva a mikrogépes programokban kialakuló és egységesülő konvenciókat, jelölésrendszereket – hogy a kommunikációnak egy új típusa jön létre. Kifejlődik egy (több?) könnyen tanulható és jól használható "emberközeli" számítógépes jelrendszer. (Nem programozási nyelv!) A felhasználó ennek segítségével kommunikál a programokkal. A számítógép majdnem minden komplex technikai rendszerben helyet kap(ott), mint szabályozó, irányító eszköz. Az ember is a számítógépen keresztül kommunikál a rendszerekkel, ezért az alkalmazói nyelv valójában az általánosabb ember-gép kommunikáció új alaptípusa.

Az “alkalmazói nyelv” szövegekből, menükből, képekből, ikonokból, ablakokból, hangokból, beszédből, a billentyűzet, az egér, és más beviteli eszközök jeleiből, jelkombinációiból építkező számítógépes jelrendszer. E nyelv input jelkészlete elsősorban manuális elemekre, output jelkészlete pedig vizuális elemekre épül.

Az alkalmazói nyelv vizuális-manuális nyelv, az olvasás-írás korszerű (ezredfordulós) változata.

Az informatikaoktatás legfontosabb feladata ennek az alkalmazói nyelvnek alapfokú, de készségszintű megtanítása, amelyet csak számítógép mellett, konkrét programokat használva lehet hatékonyan megtanulni. E “nyelv” ismerete lehetővé teszi, hogy egyre több (szakmai) alkalmazás könnyen elsajátítható legyen.

2001. december

Pillantás a jövőbe - avagy mivé fejlődhet az alkalmazói nyelv?

Ha az alkalmazói nyelv valóban az ember-gép közvetlen kommunikációnak ill. az ember-gép-ember közvetett kommunikációnak új alaptípusa, akkor érdemes megvizsgálni, hogy miért vizuális-manuális típusú és ebben az irányban fejlődhet-e tovább. Ha a számítógépet megtanítjuk a beszéd "megértésére", vajon visszaszorul-e az alkalmazói nyelv, vagy csak a manualitás a billentyűzetpüfölés és egérkattintgatás lép hátra? Az biztos, hogy pillanatnyilag az ember=>számítógép irányú információs csatorna a szűk keresztmetszet.

A szem a legfejlettebb érzékszervünk, messze a legnagyobb kapacitású bemeneti információs csatornánk. Mégis miért a beszélt nyelv a legfontosabb kommunikációs eszközünk, miért nem egy vizuális nyelv? A válasz egyszerű és valószínűleg igaz.

Ha az ősembernek a beszédképző szervei mellett (vagy helyett) kifejlődött volna egy olyan szerve, nevezzük holoszemnek, amellyel gondolatait és érzéseit vizuálisan (szemléletesen és/vagy absztrakt módon mozgásban) megjeleníthette, kivetíthette volna, vajon milyen fejlett lenne ma az emberiség (ill. az egyes népek) vizuális nyelve? Az ember mindig is érezte egy ilyen nyelv hiányát. Érezte saját fogyatékosságát.Szeme volt a befogadásra, de holoszeme nem volt a közlésre. A teljesség kedvéért azért elismerem, hogy a szem közölni "beszélni" is tud, de 99%-ban mégis csak befogadó szerv. Az ember nem adta fel, görcsösen próbálkozott: grafikával, festészettel, szobrászattal, színházzal és sokminden mással. Feltalálta az írást majd a nyomtatást, amivel a beszéd lényegét láthatóvá (olvashatóvá) tette. Ez akkor is igaz, ha nem csak a láthatóságért találta fel az írást, hanem az információ megőrzéséért és terjesztéséért is. A XX. sz. áttörést hozott a mozgóképpel, tévével és a multimédiával. Az ember mintha megoldotta volna a vizuális közlés problémáját, csakhogy ez nem igaz. Majd ha minden ember legalább olyan gyorsan, könnyedén, árnyaltan és pontosan tud gondolatokat és érzelmeket közölni ezen a vizuális nyelven, mint ma az anyanyelvén, akkor mondhatjuk, hogy a problémát megoldottuk. Nekem úgy tűnik, hogy az internetre a mobil telefonokra (és számítógépekre) alapozva lassan kifejlődik egy egységes (globális) vizuális világnyelv. Pontosabban a vizualitás ebben a világnyelvben csak az egyik lényeges és könnyen használható dimenzió lesz.

Végh András

2002. december

Lehet-e objektíven, a “tudatunktól független” valóságot mérni, vagy csak objektívnek álcázzuk a méréseinket? A dolog ott kezdődik, hogy a pedagógia világa eleve nem független a tudatunktól, ennek ellenére az objektivitás lényegében ugyanazt jelenti, mint a természettudományokban.

Minden mérés összehasonlítás, a mérőeszköz összehasonlítása a mért rendszerrel, egy pontosan meghatározott mérési eljárás alapján.

Mindenekelőtt a teszt, a feladatlap érvényességét (E), validitását kell biztosítani. Pontosan meg kell határozni, hogy mit kívánunk mérni, és pontosan azt kell kérdezni, amit mérni kívánunk. Ez érthetően hangzik, de a gyakorlati megvalósítása nem könnyű. Ha a tanulók tudásszintjét valamely tudásterületet (vagy annak egy részét, rétegét) mérni akarjuk, ismerni kell a tananyagot és a kapcsolódó követelményeket. Ha van megfelelő tanterv, akkor ezeket tartalmazza, ha nincs, akkor fel kell tárni az anyagot, meg kell határozni, az elvárásokat. A követelményeket többféleképpen csoportosíthatjuk. Például megkülönböztetünk ismeretekre (adatokra, tényekre, fogalmakra, összefüggésekre…) vonatkozó követelményeket és tevékenységekre (műveletekre) vonatkozó követelményeket (jártasságok, készségek, képességek). Nyilvánvaló, hogy a "Mit kívánunk mérni?" kérdésre adott válasz alapvető fontosságú, de ezzel itt behatóbban nem foglalkozunk.

Ha már tudjuk, hogy mit kívánunk mérni, akkor meghatározhatjuk a mérőeszközt, esetünkben a feladatokból álló tesztet. A feladatoknak véletlenszerűen, de arányosan kell lefedniük a mérni kívánt tudásterületet mind ismereti, mind műveleti szempontból. Ha ugyanis az egyes részterületeket nem a követelmények által meghatározott, valódi súlyukkal szerepeltetjük, akkor torzított eredményt kapunk és sérül a validitás.

A felafatlap (teszt) arányossága például úgy biztosítható, ha a mérni kívánt követelményekhez arányos feladathalmazt definiálunk. Ez a feladathalmaz - nevezzük a teszt alaphalmazának - fontos szerepet játszik, és jó, ha nagyszámú feladatból áll. A teszt alaphalmazának a követelményekhez szigorúan arányosan kell illeszkednie, és nem tartalmazhat olyan feladatot, amelyik a tananyaggal, ill. a követelményekkel nincs összhangban.

Ebből a feladathalmazból megfelelő eljárással (például rétegezett véletlen választással) kell a konkrét feladatlap (teszt) feladatait kiválasztani.

A gond az, hogy általában egy (nagy) tudásterületet próbálunk mérni viszonylagosan kevés feladattal, s ez mindenképpen egyfajta véletlenszerűséget eredményez.

A mérési tapasztalatok azt mutatják, hogy egy feladat összetettsége, bonyolultsága, de különösen a szokatlansága erősen kihat a megoldások sikerességére. Ez rendkívüli óvatosságra int a mérőeszköz feladatainak kiválasztásánál.

Az informatikában - mivel fiatal, kiforratlan tantárgy (2000-2002 szerk) - a mérni kívánt követelményekhez rendelhető alap-feladathalmazt nehezebb kellő pontossággal definiálni, mint például a matematikában. A lehetséges feladatlapokhoz (tesztekhez) ebből a feladathalmazból kell a feladatokat kiválogatni, tehát a lehetséges feladatlapok (tesztek) halmazát sem lehet olyan jól megadni. Ha pedig a lehetséges feladatlapok halmaza nehezen adható meg, akkor nagyobb szerephez jut maga a konkrét feladatlap, a mérőeszköz. Ez persze a megismételhetőség ellen ható tényező, ami nem jelenti azt, hogy a mérés eredménye értéktelen, csak nem szabad elfelejteni, hogy milyen feladatokra vonatkozik.

Minden feladat csak előzetes tudással értelmezhető és oldható meg, ami az egyes tanulók, de különösen a különböző iskolákba járók esetében eltérő lehet. A megoldáshoz nemcsak a konkrét (feladathoz szükséges) szaktárgyi tudás szükséges, hanem például a szövegértés készsége is. Valójában itt arról van szó, hogy amit a feladattal mérni kívánunk, az a tanuló valódi tudásának csak egy kis “szelete”, de a feladat megoldásához az ő valódi tudásának egy kisebb arzenálját kell működésbe hoznia. Ha ez a többnyire képesség-jellegű arzenál közel 100%-osan működik, akkor nem játszik bele az eredménybe, azaz nem rontja az eredményt, de ha nem, akkor már nem csak azt mérjük, amit mérni akarunk.

Nagyon kell törekedni arra, hogy minden feladat egyértelmű legyen, pontosak legyenek a tanulóknak szóló utasítások. Ha lehet, ez még fokozottabban érvényes a tanároknak szóló javítási útmutatóra.

  A mérés objektivitása (O) azt jelenti, hogy a mérés eredményei függetlenek a mérő személyektől. Azaz függetlenek az adatfelvevők (mérőbiztosok), a javítók és a statisztikai feldolgozást végzők személyétől. Az adatfelvevőnek függetlennek kell lennie az iskolától, és meghatározott utasítás szerint kell a mérést lefolytatnia. Biztosítani kell a feladatmegoldáshoz szükséges külső állandó körülményeket. (Gondoljunk csak arra, hogy a pedagógus egy segítő megjegyzése az egész csoport teljesítményét befolyásolhatja.) A javítóknak pontosan kell követniük a javítási útmutatót. A javítási útmutató legyen egyértelmű, hogy bárki, aki ugyanazt a feladatsort javítja, ugyanarra az eredményre jusson. A statisztikai feldolgozásnak természetesen hibátlannak kell lennie.

A mérőeszköz és a mérési utasítás és körülmények pontos definiálása az objektivitás érdekében minden egyes mérésnél éppen olyan fontos, mint maga a mérési eredmény. Az objektivitás szükséges, de nem elégséges feltétel. A teszt megbízhatósága is fontos.

A megbízhatóság (B), reliabilitás azt jelenti, hogy jól mér-e a tesz. Ha nem megbízható, akkor például egy következő mérés lényegesen más eredményt hozhat ugyanolyan mintán, ugyanazzal a (vagy egy nagyon hasonló) teszttel. Hogyan lehetséges ez? Úgy, hogy véletlen (illetve figyelembe nem vehető, oda nem illő) tényezők is erősen befolyásolják az eredményeket, tehát az eredmények nem megbízhatóak. Ezt például úgy ellenőrizhetjük, hogy a tesztet véletlenszerűen két féltesztre osztjuk, és a féltesztek mérési eredményeit korreláltatjuk. Ha a korreláció nagy, akkor a teszt megbízhatósága is jó. Ha egy teszt ill. egy mérés nem megbízható, akkor nem lehet érvényes.

Ha egy teszt érvényessége (validitása) jó, akkor megbízhatósága is nagy. (E=>B. Az E=>B jelentése: E-ből következik B.) Fordítva nem igaz. Ha egy teszt megbízhatósága nagy, még nem biztos, hogy érvényes. Tehát jól mér valamit, de nem biztos, hogy azt, amit mérni szeretnénk.

Ha a mérés objektív, és a teszt megbízható, akkor a mérési eredmények (ekvivalens mintákon) megismételhetők. Ez fordítva is igaz, ha egy mérés bárki (kellő felkészültséggel rendelkező) által reprodukálható (R), akkor objektív és megbízható. (Azaz O&B=>R, R=>O&B.) A megismételhetőség tehát lényeges momentum. Itt nem az időbeli ismétlés a fontos, hanem a független reprodukálhatóság. Azonos mintán egyidőben is végezhetők az ismétlő mérések. Ha egy mérés nem reprodukálható, akkor vagy nem érvényes vagy nem objektív, tehát semmiképpen sem lehet komolyan venni. (Természetesen itt nem arról van szó, hogy nincsenek meg a mérés lehetőségének feltételei, hanem ha megvannak, akkor sem tudjuk biztosan prezentálni a megfelelő eredményeket.)

A fentiekből következik, hogy ha egy mérés érvényes és objektív, akkor megismételhető (E&O=>R). De fordítva már nem igaz, a megismételhetőség még önmagában nem biztosítja, hogy például valóban azt mérjük, amit mérni akarunk. Mégis nagyon fontos, mert ha nem teljesül, akkor biztosan baj van.

(Simonyi Károly szellemében: a mérésre vonatkozó állítások, eredmények, összefüggések “interszubjektívek”, vagyis egyrészt bárki kellő felkészültséggel rendelkező által megérthetők, másrészt kísérletileg reprodukálhatók. Ha az "interszubjektívitás" feltétele minden vonatkozásban teljesül, és a teszt megbízható, akkor a mérés megismételhető, ellenőrizhető és (közelítőleg) ugyanazt az eredményt kell hoznia.)

Fontos megjegyezni a megismételhetőséggel kapcsolatban, hogy feltételeztük: a mért rendszerek (tanulók, osztályok, iskolák) ill. a mért jellemzőik nem változnak, legalább közelítőleg ugyanazok. Ez a feltétel a természettudományok jó részében viszonylag könnyen teljesíthető, a pedagógiában azonban nem mindig. Például viszonylag könnyű lemérni mérőszalaggal egy tárgy hosszát. Eszünkbe sem jut, hogy a mérés megváltoztathatja a tárgy hosszát, mert a gyakorlatban ez nem szokott előfordulni.

A pedagógiában a mérés általában megváltoztatja a mért rendszert. Elsősorban magukat a mért jellemzőket változtatja meg.

Egy-egy iskola olyan rendszernek tekinthető, amely az őt ért és számára fontos hatásokat tárolja, emlékezete van. Az emlékezet pedig befolyásolja működését, pedagógiai gyakorlatát. Egy mérés tehát nem csak a paraméterek pillanatnyi értékét változtatja meg, hanem kihat a jövőre is. Minél fontosabb egy mérés (az intézmény, a pedagógus vagy a tanulók megítélése szerint), annál erősebben hat a szereplőkre. Ezért csak nagy körültekintéssel használható ugyanaz a mérőeszköz több alkalommal, ugyanazokban az iskolákban. Ez a sajátosság megnehezíti a különböző mérések összehasonlítását. A probléma részben áthidalható, ha a következő alkalommal egy másik de ekvivalens tesztet használunk. Itt azonban újabb kérdések merülnek fel. Mit jelent az, hogy ekvivalens a két teszt, de nem ugyanaz? Hogyan biztosítható ez? Ha a fent vázolt eljárás szerint állítunk össze két tesztet, akkor azok hasonlóak lesznek. (Kisebb szakértői változtatásokat végrehajtva pedig azonosnak tekinthetők.)

Egy szaktárgyi mérés eredményei csak a teszt, a javítókulcs és a mérési eljárás “vonatkoztatási rendszerében” értelmezhetők.

Két különböző “vonatkoztatási rendszer” adatai csak óvatosan hasonlíthatók össze. Nem tételezhetjük fel eleve, hogy a két mérés ugyanazt a tudást és ugyanolyan pontozással méri, azaz ugyanott van a nulla pontja és ugyanolyan normával és/vagy skálával mér. Természetesen meg lehet határozni a két rendszer viszonyát, például azonos vagy ekvivalens mintákon való mérésekkel.

Ha nem érdekli a tanulókat a mérés, netán fölösleges tehernek tekintik, akkor a nekik nem tetsző (pl. gondolati erőfeszítést igénylő) feladatokat egyszerűen kihagyják vagy nem foglalkoznak vele elég ideig. Így a mérés lényegesen gyengébb eredményt mutat a valódi tudásuknál. A motiváltság (M) mértéke egy olyan "rejtett paraméter", amely a mérés megbízhatóságát jelentősen befolyásolhatja. Ez azt is jelenti, hogy a mérés érvényességének egyik feltétele a tanulók megfelelő motiváltsága. (A reprodukálhatóságra vonatkozó képlet tehát így módosul: O&B&M=>R.) Fontos tehát a tanulók megfelelő motiválása, amit egyrészt a feladatokkal, másrészt körültekintő mérési utasítással többé-kevésbé elérhetünk. Az nyilvánvaló, hogy a csalás (puskázás, súgás, stb.) a mérés eredményeit használhatatlanná teszi. Sajnos az akarat, a motiváció hiánya ellenkező előjellel bár, de hasonló hatású lehet.

Nem szóltunk még arról, hogy a mérés mindig valamilyen mintán történik. Az eredmények nyilvánvalóan erre a mintára vonatkoznak. A minta általában egy nagyobb populáció része. Ha a mintából a nagyobb populációra is következtetni akarunk, szigorúan be kell tartanunk a statisztikának a mintavételre vonatkozó szabályait. Ezzel a kérdéskörrel itt nem foglalkozunk.

A BUDAPESTI INFORMATIKA TUDÁSSZINTMÉRÉS EREDMÉNYEI megtalálhatók "Az informatika tudásszintmérés eredményeinek elemzése" című cikkben, a "Tudásszintmérés a főváros középiskoláinak 9. évfolyamán" c. kiadványban, FPI, 2001.

Végh András

2002

Irodalom:

Csapó Benő: Tudásszintmérő tesztek, (Falus István szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Keraban Kiadó, Budapest, 1993.

Kiss Margit- Mezősi Károly - Pavlik Oszkárné: Értékelés a pedagógiában, FPI, 1998.

Tekintettel arra, hogy az érettségi eredménye lényegesen nagyobb hatással van a vizsgázó életére, mint a legtöbb számonkérés, ezért a gyakorlati érettségi feladatokkal szemben támasztott követelmények is magasabbak, szigorúbbak.

Az informatika gyakorlati vizsga lényegében egy különösen fontos mérés-értékelés, ezért különös körültekintéssel hajtandó végre. A legfontosabb követelményeket három elvben foglaltuk össze.

A validitás elve

Mindenekelőtt a feladatsor érvényességét, validitását kell biztosítani. Az érettségi vonatkozásában ez azt jelenti, hogy a feladatokkal a részletes követelményeknek megfelelő tudást kell mérni, de mást nem kell, nem szabad mérni. A követelményeknek megfelelő tudás mérése a gyakorlatban különböző eszköz- és szoftverkörnyezetben történhet. Ezek eltérő gyakorlati tudást igényelnek. A cél csak az lehet, hogy (a lehetőségek köréből) a vizsgázó által választott szoftverkörnyezetben mérjük a vizsgázó teljesítményét. A validitás elvéből az alábbiak következnek:

¨      A feladatsornak véletlenszerűen és arányosan kell lefednie az érettségi követelmények által meghatározott tudásterületet mind ismereti, mind műveleti szempontból. A gyakorlati feladatsor arányossága például úgy biztosítható, ha a követelményekhez arányos feladathalmazt definiálunk középszinten is és emelt szinten is. Ez a feladathalmaz - nevezzük az érettségi feladatsor alaphalmazának - fontos szerepet játszik, és jó, ha nagyszámú feladatból áll. A feladatsor alaphalmazának a követelményekhez arányosan kell illeszkednie. A témakörök szerint rétegezettnek kell lennie, azaz minden gyakorlati témakörhöz megfelelő számú és minőségű feladatot kell tartalmaznia. Ebből a feladathalmazból megfelelő eljárással - pl. rétegezett véletlen választással, úgy, hogy minden gyakorlati témakör az előírt súllyal (pontértékkel) szerepeljen - kell a feladatsort kiválasztani. Gondot jelent, hogy egy nagy tudásterületet próbálunk mérni viszonylag kevés feladatból álló sorral. Ez mindenképpen egyfajta véletlenszerűséget eredményez, azaz a vizsga eredményében mindig lesz véletlen elem. A véletlenszerűség csökkentésére törekedni kell, a vizsgaleírásban meghatározott keretek között.

¨      Egyik feladat sem léphet túl a tantárgyi (érettségi) követelményeken. Nem kérdezhet olyan informatikai tudásra, amely nincs a követelményekben. Természetesen léteznek határesetek, amikor nehezen dönthető el, hogy egy feladat túllép-e a követelményeken. (A pontosítás érdekében célszerű lenne az érettségi feladathalmazt nyilvánosságra hozni. De ez csak akkor tehető meg, ha a halmaz nagyszámú tökéletes feladatból áll, és ezeket kb. kétévenként frissítik és selejtezik, az informatika gyors fejlődése miatt.)

¨      A feladat megoldásához szükséges de az informatikához nem tartozó "előzetes tudás és készség" lehetőleg minimális legyen. Törekedni kell arra, hogy más szaktárgyi tudást és készséget, vagy egyéb ismeretet csak minimális mértékben kelljen használni. (Különben nem csak informatika-tudást mérünk, hanem mást is, pl. a matematika-tudást vagy a szövegértést is.)

¨      A feladat nem lehet sem túl szokatlan, sem túl bonyolult. A véletlen feladatválasztást szakértőknek kell felülbírálni. Az természetes, hogy a feladat összetettsége, bonyolultsága erősen kihat a megoldás sikerességére. A mérési tapasztalatok viszont azt mutatják, hogy a feladat szokatlansága is döntő lehet. Ha egy feladat szokatlan, akkor a tanulónak nincsenek a megértést és a megoldást segítő "kapaszkodói". Kevés az adott feladat-szituációval kapcsolatos előzetes ismerete, így nagyobb mértékben kell támaszkodnia saját logikájára és kreativitására, ami igen megnehezítheti a megoldást.

¨      Egyik feladat megoldhatósága sem függhet másik feladattól. Nem célszerű a feladatokat egymásra építeni. Lehetőség szerint ezt egy feladaton belül is kerülni kell, bár nem mindig lehet. Valamely feladat eredménye (részeredménye) ne legyen egy másik feladat kezdeti adata. Így halmozódhat a hiba, illetve egy rossz eredmény miatt a következő feladatot sem lehet jól megoldani, pedig lehet, hogy a vizsgázó azt önmagában tudná. Növekszik a feladatsor véletlen jellege is, ami szintén kerülendő.

A korrektség elve

Tiszteletben kell tartani a vizsgázó azon jogát, hogy tudásának és képességeinek megfelelő, maximális eredményt érhessen el, másokkal azonos feltételek mellett.

¨      A feladatsor megoldhatósága ill. a megoldás nehézsége nem függhet a választható szoftverkörnyezettől. Lehet, hogy ez a követelmény csak megközelíthető cél marad. Nehéz lesz elérni.

¨      Minden feladat egyértelmű legyen, pontosak legyenek a tanulóknak szóló utasítások. Nem függhet a feladat értelmezése az esetleges provinciális különböző tantárgyi szóhasználatoktól. Sokszor a szavak, mondatok többféleképpen is értelmezhetőek. A szövegkörnyezettől és egyéb konvencióktól is függ a jelentésük. Különösen a kreatív tanulók találnak rá olyan jelentésekre, amelyekre a feladat alkotója nem gondolt.

¨      Minden feladat szakmailag is korrekt, szakszerű, érthető legyen. Ez az előző bekezdés további pontosítása a szakmaiság előtérbe állításával. Felhívja a figyelmet a fogalmak összefüggések szakszerű használatára.

A feladatnak ‑ beleértve az esetleges forrásfájlokat és a mintát is ‑ szigorúan összhangban kell lennie a tanárnak szóló részletes javítási útmutatóval.  A vizsgázónak, ugyanis takarékoskodnia kell az energiájával és az idejével, hogy maximális eredményt érhessen el.

¨      A javítási útmutató legyen egyértelmű, részletes és teljes, hogy bárki (kellő felkészültséggel rendelkező személy), aki ugyanazt a megoldott feladatsort javítja, ugyanarra az eredményre jusson. Ne kelljen azt külön anyagban értelmezni, megmagyarázni. Sajnos ez gyakran nem érhető el, de törekedni kell rá.

¨      Csak azt szabad értékelni (pontozni), amit a feladat egyértelműen kér (előír). Fontos, hogy a vizsgázónak ne kelljen kitalálnia, hogy a kérdéseken túlmenően mire vagyunk még kíváncsiak, miért kaphat még pontot. Ennek ellenére előfordulhat, hogy nem lehet teljesen egyértelműen megfogalmazni a kérdéseket, ill. az elvégzendő munkát, de az egyértelműségre törekedni kell.

¨      Amit a feladat kérdez, azt mindenképpen értékelni kell. Ellenkező esetben a vizsgázó olyan munkákra (is) fecsérli az idejét, amiért nem kap pontot. Kivéve néhány egyszerű alapszabályt, amelyet akár kér a feladat akár nem, illik vagy éppen kötelező betartani. (Például nincs egymásután több szóköz, vagy nem minden sor külön bekezdés a szövegben.) Ha a feladat megfogalmazásából nem teljesen egyértelmű, hogy mit kérdez, és mit nem kérdez, akkor könnyen beleeshetünk a fenti hibákba. (Ha az elvégzendő feladatot, pl. egy mintáról kell felismerni, akkor ez könnyen előfordulhat.)

¨      Nem szabad azt értékelni, amiért nem kell megdolgozni. Ügyelni kell arra, hogy ne járjon olyasmiért pont, amit nem kell elvégezni, (pl. a forrásfájlban már úgy adott) kivéve, ha ez a véletlenszerűség miatt elkerülhetetlen.

¨      Egy részfeladatért (itemért) adható pontszám annak „nehézségével” arányos legyen. Lehetne minden itemért például 1 pontot adni, de mivel az itemek általában nem egyformán „nehezek”, igazságtalannak tűnik ez a megoldás. Nyilvánvalóan elmossa a teljesítménybeli különbségeket. (Valójában itt az értékelés skálájáról van szó. Elvileg nem szükséges, hogy egy itemért adható pontérték arányos legyen a megoldás nehézségével, elég, ha szigorúan monoton növekvő függvénye. Csakhogy ez nem tűnik igazságosnak. Sajnos az „item nehézsége” csak durván becsülhető, ami viszont óvatosságra int.)

Az objektivitás elve

Az érettségi gyakorlati vizsga eredményének függetlennek kell lennie a feladatsor kiválasztását, a lebonyolítást és a feladatjavítást végző személyektől.

¨      Ha a feladatsor összeállítása véletlen eljárással történik, nem függ a kiválasztó személytől. Ehhez szükséges, hogy rendelkezésre álljon egy megfelelően nagy alap feladathalmaz érvényes, korrekt és objektív (tökéletes) feladatokkal. Mivel ez teljesen ma még nem teljesíthető, célszerű a véletlenül választott feladatokat néhány szakértőnek megvizsgálnia és a választást felülbírálnia, ha szükségesnek tartják.

¨      A vizsga lebonyolításában résztvevőknek (felügyelő tanár, rendszergazda) meghatározott eljárás szerint kell a vizsgát lefolytatnia. Biztosítani kell a feladatmegoldáshoz szükséges megfelelő körülményeket.

¨      A javító tanároknak pontosan kell követniük a javítási útmutatót, és ismerniük kell a tantárgyi (javítási) konvenciókat.

A fenti elvek betartásának alapvető feltétele, hogy a feladatok készítését és a lektorálását végző személyek szakmai és mérésmetodikai szempontból nagy gyakorlattal rendelkező pedagógusok legyenek. További feltétele, hogy a vizsgán használható hardver és szoftverek körét korlátozni kell, és a lehető legpontosabban meghatározni. A feladatsort minden megengedett szoftverkörnyezetben meg kell oldani, és ha szükséges helyesbíteni kell a feladatokat. Végezetül pedig alaposan fel kell készülni a vizsgáztatásra mind a központnak, mind a helyi lebonyolítóknak és a javító tanároknak is.

Végh András, 2004

Irodalom:

Csapó Benő: Tudásszintmérő tesztek, (Falus István szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Kereban Kiadó, Budapest, 1993.

Kiss Margit – Mezősi Károly – Pavlik Oszkárné: Értékelés a pedagógiában, FPI, 1998.

Végh András: www.fovpi.hu/ webhelyen az informatika menüpont alatt több tanulmány, bemut